Диагностика личности должна строиться на ясных и точных представлениях о сущности этого явления. Психологи, единодушно признавая, что сам феномен личности существует и относится в психологической науке к числу базовых объектов исследования, столь же единодушно считают, что проблема объективного определения сущности личности, ее интерпретации является одной из труднейших. «Личность -- явление столь всеобъемлющее и неопределенное, что описать его крайне сложно» .
Категории личности посвящено множество теорий; собран огромный экспериментальный материал, относящийся к исследованию личности. Вместе с тем, как отмечают некоторые западные психологи, нет прогресса в этом направлении: теоретические посылки, интерпретация эмпирических фактов, представления о структуре и ведущих параметрах личности столь различны и не согласуются между собой, что установить истину, отказавшись от каких-то теорий из-за их несостоятельности, практически невозможно.
Помимо этого, многие психологические теории личности неполны, односторонни и весьма туманны, что не позволяет определить как понятие личности, так и ее составляющие.
Сказанное имеет непосредственное отношение к проблеме диагностики личности, так как, лишь решив теоретическую проблему определения понятия, можно искать измерительные инструменты. Обратная тенденция -- определение через результаты измерений -- несостоятельна и может быть опасной, когда касается личности. Эти замечания следует иметь в виду при обсуждении некоторых методик личностной диагностики и их психометрических характеристик.
В отечественной психологии реальным базисом личности человека признается совокупность его общественных отношений, реализуемых через многообразие деятельностей. Общество рассматривается не просто некоторой внешней средой личности. Она объективно включена
в систему общественных отношений, и этим определяется формирование структуры личности, образуемой комплексом свойств, -- мотивов, стремлений, установок, привычек и т. д. Но детерминированность личности общественными отношениями не означает, что она является их пассивным слепком. Как включение личности в систему отношений, так и ее участие в них могут осуществляться только как активный процесс. Формируясь, личность сама начинает определять развитие всех психических феноменов человека.
Итак,личность в отечественной психологии понимается как системное качество, характеризующее включенного в общественные отношения индивида. Это системное качество приобретается индивидом в предметной деятельности, при взаимодействии и общении с другими людьми.
Многочисленные и разнообразные проявления личности обусловлены, с одной стороны, ее структурой, а с другой -- определяются ситуациями и условиями ее реальной жизнедеятельности. С точки зрения выявления и анализа структуры личности в современной психологической диагностике наиболее распространенными являются две большие группы методов -- опросники и проективные методики. Для ориентации в этой области диагностики важно иметь представление об особенностях, возможностях и ограничениях каждой из этих двух групп методов.
Личностные опросники (стандартизированные самоотчеты) -- это совокупность методических средств, используемых для выявления и оценки отдельных свойств и проявлений личности.
К настоящему времени создано огромное число личностных опросников самых различных типов. При разработке личностных опросников различия в подходах проявляются в формулировке, компоновке, отборе и группировке вопросов.
Все многообразие личностных опросников может быть классифицировано в следующем виде:
§1. Типологические опросники личности
В разных теориях личности постулируется различное количество конкретных ее характеристик, имеющих индивидуальную выраженность. Для их обозначения часто используется понятие «черта». Большим по объему и более гетерогенным по сравнению с чертой является понятие «тип». Тип личности рассматривается как целостное образование, не сводимое к набору черт. Понятие «тип» отличается более высоким уровнем обобщения и выполняет функцию категоризации свойств личности в более объемные единицы, имеющие непосредственное отношение к наблюдаемым моделям поведения человека. Типы -- это комбинации содержательных характеристик личности, между которыми существуют закономерные и необходимые связи, «комплексы» (Г. Мюррей), «согласованные паттерны» (С. Мад-ди) .
Типологический подход является основанием для разработки типологических опросников личности. Здесь тип личности не только определяет особенности опросника, но и выступает способом обобщения диагностических данных, а также предполагает группировку обследованных по степени сходства, близости в пространстве личностных признаков. При использовании этого вида опросников диагноз ставится на основе сопоставления индивидуальных результатов с соответствующими (усредненными) типами личности, представленными в опроснике, и определении степени их сходства.
При разработке этой группы опросников авторы могут опираться на имеющиеся и поддерживаемые ими теории личности, используя представленные там классификации типов. Возможен и иной подход, когда создатели опросников действуют эмпирически, не имея какой-либо теоретической основы. Именно так (последним способом) был разработан Миннесотский многопрофильный (многоаспектный) личностный опросник (Minnesota Multiphasic Personality Inventory -- MMPI). Его авторы С. Хетуэй иДж. Мак-Кинли, год создания -- 1941 .
Создатели этого опросника ставили перед собой задачу разработать удобную и простую для широкого практического применения клиническую методику, позволяющую различать норму и некоторые психические заболевания. Поэтому для составления его утверждений использовались жалобы больных, описания симптоматики психических заболеваний в клинических руководствах, а также ранее разработанные опросники.
Последующие проверки и исследования MMPI привели к тому, что трактовка его возможностей изменилась. Если первоначально он рассматривался как средство вспомогательного психиатрического диагноза, то в настоящее время считается инструментом, измеряющим степень сходства испытуемого с характерными личностными свойствами тех групп лиц, по которым валидизировалась каждая шкала. Оценивается основная тенденция, носителем которой является группа, ее определяющие личностные черты и устанавливается их выраженность у испытуемого.
К 60-м гг. этот опросник занял прочное положение главной методики и применялся более часто для диагностики нормальных людей в ходе их консультирования, приема на работу, поступления на военную службу, для медицинского обследования и судебно-медицинской экспертизы, чем для оценки психически больных, хотя первоначально он разрабатывался и использовался в клинике.
Это не только один из самых употребляемых личностных опросников, но и источник обширного потока исследований, значительная часть которых посвящена факторному анализу шкал MMPI и влиянию стиля ответов на диагностические показатели.
Содержание заданий (утверждений) опросника MMPI широко охватывает такие области, как здоровье, социальные, политические, религиозные, сексуальные отношения, вопросы образования, работы, семьи и брака, а также наиболее известные невротические и психотические типы поведения, такие, как маниакальные состояния, галлюцинации, фобии, а также садистские и мазохистские наклонности.
MMPI состоит из 550 утвердительных высказываний, на которые испытуемый дает ответ «верно», «неверно» или «не могу сказать». При индивидуальном проведении методики эти высказывания предъявляются на отдельных карточках, и испытуемый распределяет их соответственно трем типам ответов. Позднее была создана форма опросника для группового диагностирования, высказывания стали предъявляться в тестовой тетради, а испытуемые стали записывать ответы на специальном бланке.
К настоящему времени группами американских исследователей разработаны и широко применяются пособия для определения диагноза по профилям показателей MMPI. Профиль -- это графическое изображение количественных показателей на специальных бланках, существующих в двух вариантах (для мужчин и женщин).
В классическом виде MMPI используется 13 шкал: 3 контрольных и 10 клинических.
Контрольные шкалы предназначены для выявления установок испытуемых по отношению к обследованию. В MMPI имеются следующие шкалы:
¦ шкала лжи (L);
¦ шкала достоверности (F);
¦ шкала коррекции (К).
Шкала лжи (L). Предназначена для оценки искренности испытуемого. Высокие значения по этой шкале получают люди, стремящиеся произвести благоприятное впечатление и потому склоняющиеся в своих ответах в сторону социальной желательности.
Шкала достоверности (F). Составлена для выявления недостоверных результатов, связанных со стремлением подчеркнуть тяжесть своего состояния, многочисленность конфликтов, а также для выявления технических ошибок, совершаемых испытуемым или экспериментатором.
Шкала коррекции (К). Введена для того, чтобы сгладить искажения, вносимые чрезмерной недоступностью и осторожностью при обследовании. Лица, имеющие высокие оценки по этой шкале, плохо понимают внутренние мотивы своего поведения, не осознают негативные и тревожные сигналы и поэтому отрицают, что они испытывают какие-либо трудности, что жизнь неустроена, что они озабочены своим состоянием и т. п.
Если шкала L измеряет сознательную или неосознанную установку испытуемого на сокрытие своих недостатков, то шкала К является показателем неосознанного контроля своего поведения, неосознанной идентификации себя с социально желательным образом вследствие высокой конформности. Шкала К используется для коррекции базисных шкал, которые зависят от ее величины.
К базисным шкалам MMPI относят следующие: ипохондрии, депрессии, истерии, психопатии, женственности--мужественности, паранойяль-ности, психастении, шизоидности, гипомании, социальной интровер-сии. Кроме названий, шкалам присвоены числовые номера и буквенные индексы.
является стремление казаться интереснее, значительнее, чем это есть на самом деле, стремление обратить на себя внимание во что бы то ни стало (жажда признания).
4. Шкала психопатии (Pd). Выявляет сходство испытуемого с социо-патическим вариантом развития личности. Высокие оценки по этой шкале свидетельствуют о социальной дезадаптации в широком смысле этого слова.
Стабильно высокие показатели по данной шкале -- признак хронической дезадаптации, которая стала свойством личности. Высокие оценки характерны для лиц несдержанных, агрессивных, конфликтных, пренебрегающих социальными нормами, этическими ценностями и обычаями окружающих людей. Во всем их поведении доминируют агрессивные реакции, направленные против кого-либо или чего-либо в окружении.
5. Шкала мужественности-женственности (Mf). Это единственная шкала, где оценка мужчин и женщин производится в противоположных направлениях. Связано это с тем, что данная шкала измеряет степень идентификации испытуемого с ролью мужчины или женщины, предписываемой культурой и обществом. Причем для мужчин оценивается «близость» к женскому типу личности, а для женщин -- к мужскому.
Мужчины с высокими оценками по шкале чувствительны, мягки, склонны к волнениям, уделяют много внимания самоанализу и внутренним переживаниям. Их интересы широки, разнообразны и утонченны, у них богатое воображение, тяга к фантазированию и эстетическим занятиям. Мужчины этой группы хорошо ладят с людьми, способны тонко чувствовать оттенки межличностных отношений, правильно учитывают их в своем поведении.
Женщины с высокими оценками по шкале решительны, смелы, склонны к риску и приключениям, обладают трезвым складом ума, несентиментальны, с некоторой резкостью, недостаточной женственностью в манерах и позах. В решении проблем прибегают к силе, а тонкостями и оттенками пренебрегают.
При обследовании MMPI первичные (сырые) баллы по каждой шкале, переведенные в стандартные Т-оценки, сопоставляются с нормами со средним значением 50 и стандартным отклонением 10. Диапазон разброса в границах нормы -- от 30 до 70.
Интерпретация результатов проводится с учетом следующих правил.
Следует избегать буквальной интерпретации шкал, так как опросник измеряет не проявление психического заболевания, а степень сходства личностных особенностей испытуемого с типом личности, носителем которого является группа, по которой валидизировалась соответствующая шкала. Так, повышение по шкале 6 свидетельствует не о проявлениях паранойи, а о таких личностных чертах, как крайняя обидчивость и подозрительность.
MMPI, представляя собой классический образец типологического личностного опросника, хорошо зарекомендовал себя как инструмент
практического психолога. Однако он нуждался в модернизации, которую осуществляет специально созданный в США Комитет по рестан-дартизации MMPI. В ее процессе происходит пересмотр отдельных пунктов, полное обновление норм, создание новых контрольных шкал, использование новых подходов и интерпретации и компьютеризация процедур предъявления и анализа результатов.
В отечественной психологической практике чаще всего используются два варианта MMPI -- в адаптации Ф. Б. Березина и М. П. Ми-рошникова (1967, 1994) и Л. Н. Собчик (1971) .
Рассмотрим еще два опросника, которые относятся к группе типологических. Оба они, в отличие от MMPI, не имеющего теоретической основы, опираются на концепцию и типологию акцентуаций (К. Ле-онгард; А. Е. Личко). Предлагая их, каждый из авторов пытается описать наибольшее число возможных стилей поведения.
Близким к MMPI в содержательном отношении является Опросник X. Шмишека (Schmieschek Fragebogen), предназначенный для диагностики акцентуированных типов личности. В его основе лежит концепция «акцентуированных личностей» К. Леонгарда . Согласно этой концепции, черты личности могут быть разделены на две группы: основную и дополнительную. Основных черт значительно меньше, но они являются стержнем личности, определяют ее развитие, адаптацию и психическое здоровье. При большой степени выраженности основных черт они накладывают отпечаток на личность в целом и при неблагоприятных социальных условиях могут разрушать ее структуру.
Личности, у которых основные черты имеют высокую степень выраженности, названы К. Леонгардом акцентуированными. Акцентуированные личности не являются патологическими. «При ином толковании, -- считает К. Леонгард, -- мы бы вынуждены были прийти к выводу, что нормальным следует считать только среднего человека, а всякое отклонение от такой середины (средней нормы) должно быть признано патологией. Это вынудило бы нас вывести за пределы нормы тех личностей, которые своим своеобразием отчетливо выделяются на фоне среднего уровня. Однако при этом в эту рубрику попала бы и та категория людей, о которых говорят «личность» в положительном смысле, подчеркивая, что «они обладают ярко выраженным оригинальным психическим складом» .
На основе своей концепции К. Леонгард выделил 10 основных типов акцентуированных личностей, в основном соответствующих систематике психопатий в пограничной психиатрии.
Демонстративный тип. Центральной особенностью демонстративной личности является потребность в самовыражении, постоянное стремление произвести впечатление, привлечь к себе интерес, быть в центре всеобщего внимания. Элементами поведения личности этого типа являются самовосхваление, рассказы о себе или о событиях, в которых эта личность занимала центральное место. Значительная доля этих рассказов на самом деле является либо фантазированием, либо существенно приукрашенным изложением событий.
Педантичный тип. Ярко выраженными внешними проявлениями людей этого типа личности является повышенная аккуратность, тяга к порядку, нерешительность и осторожность. Прежде чем что-либо сделать, эти люди долго и тщательно все обдумывают. Очевидно, за внешней педантичностью стоит нежелание и неспособность к быстрым переменам, к принятию ответственности. Эти люди без нужды не меняют место работы, а если это требуется, то они с трудом идут на предстоящие перемены. Они любят свое производство, привычную работу. В быту для них характерна добросовестность.
Застревающий тип. Этот тип личности характеризуется высокой устойчивостью аффекта, длительностью эмоциональных переживаний. Оскорбление личных интересов и достоинства, как правило, долго не забывается и никогда легко не прощается. В связи с этим окружающие часто характеризуют людей этого типа как злопамятных и мстительных. К этому есть основания: переживания аффекта часто сочетается у них с фантазированием, вынашиванием плана ответа обидчику, мести ему.
Возбудимый тип. Особенностью людей этого типа личности является чрезвычайно выраженная импульсивность поведения. Манера их общения и взаимодействия с людьми в значительной мере зависит не от логики, не от рационального оценивания других людей и своих поступков и действий, а обусловлена импульсом, влечением, инстинктом или неконтролируемыми побуждениями. В области социального взаимодействия для них характерна крайне низкая терпимость, что часто может характеризоваться как отсутствие терпимости вообще.
Гипертимический тип. Основной выраженной особенностью людей этого типа личности является постоянное пребывание в приподнятом эмоциональном настроении, даже несмотря на отсутствие для этого каких-либо внешних поводов. Приподнятое настроение сочетается у них с высокой активностью, жаждой деятельности. Для них характерны общительность, повышенная словоохотливость. На жизнь такие люди смотрят всегда оптимистично, не теряя оптимизма и при возникновении трудностей и жизненных препятствий. Трудности люди такого типа часто преодолевают без особого труда в силу органично им присущей активности и деятельностной направленности.
Дистимический тип. Дистимическая личность является противоположностью гипертимической. Дистимики обычно сконцентрированы на мрачных, печальных сторонах жизни и на негативных ее исходах. Это проявляется во всем: в поведении, в общении, в особенностях восприятия жизни, отдельных ее событий и других людей. Обычно эти люди по своей натуре серьезны. Активность, а тем более гиперактивность, им совершенно не свойственна.
Тревожный тип. Главной особенностью этого типа личности является повышенная тревожность, беспокойство по поводу возможных неудач, негативно проявляющееся переживание за свою судьбу и судьбу своих близких. При этом объективных поводов к такому беспокойству может и не быть или они незначительны. Люди этого типа отличаются робостью, иногда с проявлением покорности обстоятельствам. Постоянная настороженность перед внешними обстоятельствами сочетается у них с неуверенностью в своих силах.
Циклотимический тип. Выраженной особенностью людей этого типа личности является постоянная смена гипертимических и дистимиче-ских состояний. При этом такие перемены являются не только частыми, но и не случайными. В гипертимической фазе поведение этих людей типичное -- радостные события вызывают не только положительные эмоции, но также и жажду деятельности, повышенную активность, словоохотливость. Печальные события вызывают у этих людей не только огорчение, но и подавленность. В этом состоянии для них характерны замедленность реакций, переживаний и мышления, замедление и снижение эмоциональной отзывчивости, способности к сопереживанию и сочувствию.
Экзальтированный тип. Главной особенностью личности этого типа является яркая экзальтированная реакция. Люди этого типа легко приходят в бурный восторг от радостных событий и в глубочайшее отчаяние от событий печальных. Их отличает крайняя впечатлительность по поводу как положительных, так и печальных событий и фактов. При этом внутренняя впечатлительность и переживание сочетаются у людей этого типа с ярким внешним выражением.
Эмотивный тип. Важнейшей особенностью эмотивной личности является высокая чувствительность и глубина переживаний в области тонких эмоций, порождаемых в сфере духовной жизни человека. Людям этого типа характерны мягкосердечие, доброта, задушевность, эмоциональная отзывчивость, высоко развитая эмпатия. Все эти особенности, как правило, хорошо видны и постоянно проявляются во внешних реакциях и в различных ситуациях. Характерной особенностью этого типа личности является повышенная слезливость («глаза на мокром месте»). Если экзальтированный тип личности характеризуется как «бурный, порывистый, возбужденный», то этот - эмотивный тип -- как «чувствительный и впечатлительный».
Сам личностный опросник X. Шмишека включает перечень вопросов, обращенных к различным установкам и особенностям отношений человека к миру, другим людям, к самому себе . По инструкции испытуемый должен выразить свое мнение по каждому вопросу ответами либо «да», либо «нет». При обработке результатов опросника ответы испытуемого в соответствии с ключом разносятся по десяти типам личности. Эти результаты представляют собой «сырые» баллы. Для каждого из десяти типов личности кроме этого разработаны коэффициенты. В окончательном виде сырые баллы преобразуются в итоговые показатели с помощью их умножения на соответствующие коэффициенты. Критическое значение итогового показателя, позволяющее характеризовать испытуемого как акцентуированную личность определенного типа, лежит в пределах выше 14 баллов (максимальное значение, которое может быть получено по каждому из типов личности, равняется 24 баллам).
При использовании данного опросника следует учитывать, что он не имеет шкалы лжи. Поэтому требуются специальные дополнительные действия диагноста для получения достоверных результатов: проявление максимума внимания на стадии инструктирования для выявления возможных отрицательных установок испытуемого на обследование, создание атмосферы благожелательности и серьезного настроя на работу.
Патохарактерологический диагностический опросник (ПДО) А. Е. Личко является еще одной методикой класса личностных типологических опросников . В этой методике использован типологический подход к описанию и диагностике личности здорового человека. ПДО предназначен для диагностики типа психопатии и акцентуации характера у подростков в возрасте от 14 до 18 лет.
В опросник включены фразы, разбитые на 25 тем. В число тем вошли: оценка собственных витальных функций (самочувствие, настроение, сон, сексуальные проблемы и т. д.), отношение к близким и окружающим (родителям, друзьям, школе и т. п.) и к некоторым абстрактным категориям (к критике, наставлениям, правилам и законам и т. п.). В наборы были также включены фразы, отражающие отношение разных характерологических типов к ряду жизненных проблем, а также фразы индифферентные, не имеющие диагностического значения.
Гипертимный тип. Он соответствует гипертимическому типу в опроснике X. Шмишека и гиноманиакальному типу в MMPI. Главной особенностью этого типа в подростковом возрасте являются постоянно приподнятое настроение, высокий жизненный тонус, активность и предприимчивость. Такие подростки отказываются подчиняться чужой воле, плохо переносят дисциплинарные требования и строго регламентированный образ жизни, к правилам и законам относятся легкомысленно, легко могут переступить грань между дозволенным и запретным.
Циклоидный тип. Он соответствует циклотимическому типу личности в опроснике X. Шмишека. До пубертатного возраста дети такого типа производят впечатление гипертимиков или нормотимиков. Однако с наступлением пубертатного периода возникает первая субдепрессивная фаза. В дальнейшем фазы подъема и спада настроения сменяют друг друга на протяжении всей жизни. Вначале смена фаз происходит довольно часто, но постепенно длительность периодов возрастает. В ги-поманиакалыюй фазе бросаются в глаза повышенная активность, живость, легкомыслие, тяга к наслаждениям. В субдепрессивной фазе фон
настроения снижен, отмечаются вялость, упадок сил, повышенная раздражительность и интровертированность.
Лабильный тип. Отличительной особенностью этого типа личности в подростковом возрасте является крайняя изменчивость настроения. Самые незначительные события окружающей жизни оказывают на подростка существенное влияние. Малейшая неприятность способна погрузить его в мрачное переживание, а приятные события или даже только их перспектива способны поднять настроение, вернуть веселость и веру в жизнь. От текущего состояния зависит все: настроение, самочувствие, работоспособность, планы на будущее, отношение к другим людям. В этом смысле лабильный тип близок к эмотивному в типологии акцентуаций К. Леонгарда.
Астено-невротический тип. При этом тине рано проявляются разнообразные признаки невропатии: капризность, болезненность, страхи, заикание, энурез и т. п. Главными чертами этого типа в подростковом возрасте являются астения, повышенная утомляемость, плохая переносимость нагрузок и напряжения, фиксация на состоянии соматического здоровья. Содержательно астено-невротический тип близок к ипохондрическому типу в MMPI.
Сензитивный тип. Основными чертами данного типа являются повышенная впечатлительность и чувство неполноценности. В детстве это выражается в разнообразных страхах (темноты, животных, одиночества и т. п.), в избегании компаний бойких и активных детей, робости, скованности, боязни любых видов проверок и испытаний. Сензитивный тип в данной типологии близок к тревожному типу в опроснике X. Шмишека.
Психастенический тип. Данный тип личности описывается в рамках MMPI. Основными особенностями психастенического типа являются повышенная тревожность, мнительность, склонность к сомнениям. Психастеник постоянно во всем сомневается, для него очень трудно принять какое-либо окончательное решение, поэтому он тщательно обдумывает свое поведение, взвешивает каждый шаг, многократно перепроверяет и переделывает уже законченную работу. Эти черты роднят психастеника с педантичным типом акцентуации по К. Леонгарду.
Шизоидный тип. Особенности шизоидного типа изложены при описании соответствующей шкалы MMPI. В подростковом возрасте все шизоидные черты личности обостряются. Особенно заметными становятся замкнутость, закрытость от влияния других, духовное одиночество, своеобразие и необычность в выборе занятий и увлечений.
Эпилептоидный тип. Главной особенностью этого типа является склонность к возникновению периодов злобно-тоскливого настроения. С этим настроением тесно связаны напряженность аффекта, взрывчатость и безудержная агрессивность. Все влечения в подростковом возрасте у представителей этого тина характеризуются чрезмерной интенсивностью и силой, а их удовлетворение протекает тяжело и сопровождается многочисленными конфликтами.
Истероидный тип. Выраженными особенностями являются безграничный эгоизм и жажда признания. Подростки этого типа личности обычно очень чувствительны к реакциям других людей, легко перестраиваются, легко вживаются в любую роль, стремятся любой ценой добиться внимания, восхищения, удивления, сочувствия или даже ненависти, не переносят только безразличия и равнодушия к своей персоне. Истероидный тип личности включен как в MMPI, так и в опросник X. Шмишека.
Неустойчивый тип. Лица неустойчивого типа слабовольны, внушаемы, легко поддаются чужому влиянию, особенно негативному. Внушаемые и безвольные, они не имеют никаких собственных положительных целей и стремлений, а все их поступки определяются случайными внешними обстоятельствами. Зависимые и бесхарактерные, они часто попадают в антисоциальные компании, бросают учебу и работу, сближаются с правонарушителями, уходят в алкоголизм, наркоманию и т. п. Но в условиях сурового и жесткого режима они могут приобрести положительные трудовые навыки и не отличаются по поведению от других подростков.
Конформный тип. Главная черта этого типа -- постоянная и устойчивая ориентация на нормы и ценности ближайшего окружения. Лица конформного типа полностью подчиняются давлению среды, не имеют собственного мнения и интересов, с трудом воспринимают новое, необычное, отрицательно относятся к любым переменам в жизни.
Применение опросника ПДО в реальном диагностическом обследовании дает балльные оценки по каждой из 11 шкал, соответствующих перечисленным выше типам акцентуации личности. Для вывода о наличии того или иного типа акцентуации у подростка его балльный показатель по соответствующей шкале опросника должен быть равен или выше минимального диагностического значения (от 5 до 7 для разных шкал).
Завершая обсуждение первой группы личностных опросников (типологических), отметим, что ряд психологов не признает или не считает необходимым понятие «тип личности» (Д. МакКлелланд, Г. Ол-порт, Г. Айзенк, Р. Кеттелл) . Некоторые из них считают, что это понятие бесполезно, так как не привносит ничего нового в объяснение поведения и предсказания эмпирических фактов; другие рассматривают это понятие в определенной степени противоречащим направленности психодиагностики и дифференциальной психологии на выявление уникальности человеческой индивидуальности. Есть и те, кто считает, что это понятие неправильно и бессмысленно, так как между отдельными чертами личности не существует необходимой и закономерной связи; если связь и наблюдается, то она является вероятностной и многоплановой.
Такие взгляды послужили основой для возникновения еще одного подхода к разработке личностных опросников. Он отражен в следующем параграфе этой главы.
Для исследования личностных особенностей для всех изучаемых возрастных категорий использовался личностный опросник Р. Кеттелла в соответствующих возрасту вариантах. Использовался также ряд методик для изучения особенностей мотивационной, волевой, эмоциональной и когнитивной сфер личности. Использовались как тестовые методики, так и экспериментальные, а также экспертные оценки.
Опросник Р. Кеттелла для детей представляет собой адаптированньш детский вариант известного 16-факторного опросника Р. Кеттелла. Методика предназначена для обследования детей 8-12 лет. Методика включает в себя 12 шкал, которые отражают характеристики некоторых качеств личности: факторы А (сердечность, доброта — обособленность, отчуждённость), В (высокий интеллект - низкий интеллект), С (эмоциональная устойчивость — эмоциональная неустойчивость), Е (настойчивость, напористость — покорность, зависимость), специфический детский фактор Б (возбудимость — уравновешенность), Б (беспечность — озабоченность), в (высокая совестливость — недобросовестность), Н (смелость — робость), I (мягкосердечность, нежность — суровость, жестокость), О (склонность к чувству вины — самоуверенность), С)3 (высокий самоконтроль поведения — низкий самоконтроль поведения), 4 (напряжённость — расслабленность). Каждый из 12 факторов предстаёт как континуум определённого качества. Факторы характеризуются биполярно. Опросник содержит в себе 120 вопросов, описывающих различные стороны жизни детей: отношения в семье, взаимоотношения с одноклассниками, самооценку поведение на уроке, на улице, социальные установки и др: Для каждого вопроса предлагается два варианта ответа (для вопросов по фактору В - три варианта). Опросник состоит из двух идентичных частей, в каждую из которых входит 60 вопросов. Сумма баллов по каждому фактору переводится в «стены». Проводилось групповое обследование. Для ответов использовались стандартные бланки.
Для подростков использовался вариант опросника Р. Кеттелла 14 РР, содержащий в себе помимо приведённых выше факторы I (фактор Гамлета, астения в результате культурного давления) и
Для юношей и девушек использовался взрослый вариант опросника Р. Кеттелла 16 РБ (форма С) . Помимо указанных выше факторов.
(кроме факторов Б и I), он включает в- себя факторы» Ь (доверчивость — подозрительность), М (практичность — мечтательность), N (прямолинейность — проницательность),
Для диагностики особенностей когнитивной сферы личности использовались методики, описанные далее.
Краткий тест творческого мышления (фигурная форма) П. Торренса (адаптация Е. И. Щеблановой. И. С. Аверина). Предназначен для исследования креативности (творческого мышления) различных возрастных категорий, начиная от 5-6 лет. Использовался сокращённый вариант изобразительной (фигурной) батареи теста креативности П. Торренса (задание «Закончи рисунок») . В данном субтесте требуется создать как можно больше оригинальных изображений на основе заданных разнообразных незаконченных фигур. Ответы на задания теста испытуемые должны дать в виде рисунков и подписей к ним. На выполнение теста отводится 10 минут без учёта времени на инструкцию.
Тестирование проводилось в групповой форме (от 15 до 35 человек).
По результатам выполнения задания оцениваются четыре показателя креативности: беглость, гибкость, оригинальность, разработанность.
Подростковый интеллектуальный тест ПИТ СПЧ предназначен для изучения интеллекта у детей 8-12 лет. Методика содержит в себе 11 субтестов по 14 заданий в каждом, предназначенных для диагностики различных интеллектуальных функций: «осведомлённость», «скрытые фигуры», «пропущенные слова», «арифметические задачи», «понятливость», «исключение изображений», «аналогии», «числовые ряды», «умозаключения», «геометрическое сложение», «заучивание слов». Выполнение заданий по каждому из субтестов ограничивалось по времени. Проводилось групповое обследование. Ответы заносились в стандартные бланки. «Сырые» баллы переводились в шкальные. Для дальнейшего анализа использовались показатели по каждому субтесту и общее количество набранных баллов по тесту.
Дополнительно для диагностики уровня интеллекта на всех возрастных этапах использовался фактор В опросника Кеттелла.
Ригидность у детей диагностировалась с помощью экспериментальной «Методики изучения ригидности мышления», материал которой составляют 10 простых арифметических задач, последовательно письменно решаемых учащимися. Методика может быть использована для школьников, начиная с первого класса.
Для изучения ригидности у подростков и юношей использовалась «Методика измерения ригидности» , включающая в себя 50 утверждений.
Для изучения дивергентной продуктивности использовались методики «Предложения» (дивергентная продуктивность на символическом материале) и «Классификация» (дивергентная продуктивность на семантическом материале) .
Для диагностики особенностей волевой сферы, помимо отдельных факторов опросника Кеттелла (факторы H (робость - смелость), G (безответственность - добросовестность), Q3 (импульсивность - высокий самоконтроль)), использовались следующие методики.
Для диагностики детей 8-12 лет и подростков использовалась методика «Метод наблюдения для оценки волевых качеств», разработанная А.И.Высоцким. Экспертами при оценке волевых качеств выступали три педагога. Вычислялись средние показатели на основании экспертных оценок для каждого испытуемого. Методика подразумевает оценку в деятельности по пятибалльной системе следующих качеств: дисциплинированность, самостоятельность, настойчивость, выдержка, организованность, решительность, инициативность.
Для диагностики волевых качеств в юношеском возрасте использовалась «Методика исследования волевых качеств личности» , которая позволяет диагностировать выраженность и генерализованность таких волевых качеств, как целеустремлённость, смелость, настойчивость, самостоятельность, самообладание.
Для более достоверной оценки волевых качеств использовалась также экспериментальная процедура, состоящая из двух этапов. На первом этапе экспериментального исследования волевых качеств личности испытуемым предлагалось решить задачу, имеющую решение (исследование проводилось в индивидуальной форме): для детей 8-12 лет — собрать из составных частей картинку, для подростков — найти город на карте, для юношей — решить анаграмму. На втором этапе экспериментального исследования испытуемым предлагалось решить аналогичную задачу, но не имеющую решения, о чём испытуемые не знали: для составления картинки не хватало составляющих, город, который предлагалось найти, на самом деле был несуществующим, в предлагаемой анаграмме невозможно было сложить слово. На этом этапе засекалось время от начала выполнения задания до отказа от его выполнения.
Для диагностики особенностей эмоциональной сферы, помимо отдельных факторов опросника Кеттелла (факторы А (замкнутость — открытость), С (неуверенность — уверенность в себе), Е (сдержанность - экспрессивность), I (реалистичность - чувствительность), О (спокойствие - тревожность), СИ (расслабленность — напряжённость), а также для подростков I (фактор Гамлета, астения в результате культурного давления) и для юношей Ь (доверчивость - подозрительность)), использовались методики, перечисленные ниже.
Для диагностики астении у детей использовался «Детский опросник неврозов», описанный выше, у подростков и юношей использовалась «Шкала астенического состояния», разработанная Л. Д. Малковой и адаптированная Т. Г. Чертовой на базе данных клинико-психологических наблюдений и опросника ММР1 и включающая в себя 30 утверждений, отражающих характеристики астении.
Для диагностики особенностей эмоциональной сферы детей использовались также методика цветовой диагностики социальных эмоций ребёнка О. А. Ореховой «Домики» для детей 6-11 лет (показатели «Доброта», «Дружба», «Обида», «Ссора») и стандартизированный «Сказочный проективный тест» К. Колакоглоу для детей 7-12 лет (оценивались показатели «Агрессия (тип А)», «Агрессия как защита», «Агрессия как зависть», «Агрессия как месть», «Страх агрессии») .
Для диагностики агрессии и враждебности в подростковом и юношеском возрасте использовался опросник А.
Басса — А. Дарки , состоящий из 75 утверждений, каждое из которых относится к одной из восьми форм агрессивных или враждебных реакций: физическая агрессия, косвенная агрессия, раздражение, негативизм, обида, подозрительность, вербальная агрессия, чувство вины.
Для диагностики особенностей мотивационной сферы использовались методики, описанные далее.
Для диагностики уровня притязаний во всех возрастных группах использовался тест «Моторная проба Шварцландера».
Задание дается как тест на моторную координацию, об истинной цели исследования испытуемый не должен знать вплоть до окончания исследования. В каждой пробе дается задание проставить крестики в максимальное количество квадратов одной из прямоугольных секций за определенное время. Перед каждой пробой испытуемого просят назвать количество квадратов, которое он может заполнить крестиками, расставляя их по одному в каждом квадрате за 10 секунд. Он записывает свой ответ в верхнюю большую ячейку первой прямоугольной секции. После пробы, начинающейся и заканчивающейся по сигналу экспериментатора, испытуемый подсчитывает количество проставленных крестиков и записывает это количество в нижней большой ячейке прямоугольной секции. Важно, чтобы количество предполагаемых и реально заполненных квадратов записывал сам испытуемый. На третьей пробе время выполнения1 задания уменьшается до 8 секунд. После ее проведения точно так же проводят четвертую пробу.
В предлагаемой методике уровень притязаний определяется по целевому отклонению, то есть по различию между тем, что человек наметил выполнить за определенное время, и тем, что он в действительности выполнил. Исследование позволяет выявить уровень и адекватность, иначе реалистичность, притязаний испытуемого. Уровень притязаний связан с процессом целеполагания и представляет собой степень локализации цели в диапазоне трудностей. Адекватность притязаний указывает на соответствие выдвигаемых целей и возможностей человека.
Для диагностики мотивации достижения успеха и избегание неудач у детей применялся тест мотивации достижения «МД-решетка», адаптированный Н. В. Афанасьевой. Полупроективный тест X. Д. Шмальта, получивший название МД-решетка (решетка мотивации достижения), сочетает в себе преимущества проективного теста и личностного опросника. Стимульный материал теста содержит 18 картинок- изображений и список из 18 утверждений соответствующей тематики. Введение рисунков повышает проективность метода и достоверность данных. Использование списка категорий-утверждений обеспечивает экономичность обработки. Тест МД-решетка предназначен для школьников 9-11 лет. Тест позволяет получить данные о выраженности мотивации достижения ребенка в различных сферах деятельности. Автор выделяет наиболее значимые - учение, спорт, музыка, помощь, самоутверждение, предметно-манипулятивная деятельность. МД-решетка использовалась в групповом варианте. По результатам теста в мотивации достижения можно получить три тенденции - «стремление к успеху» (или «надежда на успех»); «боязнь неудачи в связи с ощущением собственной неспособности» (ощущение собственной неспособности может проявиться в избегании ситуаций достижения); «боязнь социальных последствий неудачи» (ребенок мотивирован на негативную оценку взрослого).
Для подросткового > и? юношеского возраста использовалась методика А. А. Реана. Методика представляет собой тест-опросник, с помощью которого можно выявить, преобладающий вид мотивации: мотивация достижения успеха или мотивация избегания неудач. Опросник А. А. Реана содержит 20 утверждений, касающихся таких характеристик деятельности, как:
1. Активность в выполнении заданий;
2. Выбор сложности задания;
3. Склонность к преодолению препятствий на пути к достижению поставленной цели;
4. Надежда на успех;
5. Наличие целеустремленности;
6. Настойчивость в достижении цели;
7. Планирование будущего на отдаленную перспективу, либо на ближайшее время;
Методика предполагает разделение результатов на градации. Таким образом, А. А. Реан указывает четыре градации признака:
1. выраженная мотивация достижения;
2. тенденция к мотивации достижения;
3. тенденция к мотивации избегания неудач;
4. выраженная мотивация избегания неудач.
Для диагностики уровня субъективного контроля у детей использовалась методика решения воображаемых экспериментальных ситуаций, разработанная М. В. Матюхиной, С. Г. Яриковой. Детям предлагается представить 10 конкретных школьных ситуаций, связанных с невыполнением учащимися каких-либо заданий учителя, школьных правил поведения. Возможные причины невыполнения заданий учителя можно разделить на два вида: 1) причиной невыполнения является сам ученик, его особенности (субъективные причины); 2) причиной невыполнения является другой человек, внешние обстоятельства (объективные причины). Учащиеся должны проанализировать предложенные суждения и объяснить причину своего поведения в подобной ситуации. При обработке результатов учитывается количество ответов с указанием субъективной причины произошедшего. В результате обследования можно говорить об экстернальной или интернальной направленности ответственности.
Для диагностики уровня субъективного контроля в подростковом и юношеском возрасте использовался опросник УСК Е. Ф. Бажина, Е. А. Голынкина. А. М. Эткинда.
Опросник диагностирует локализацию контроля над значимыми событиями. В основе его лежит различение двух локусов контроля — интернального и экстернального. Высокие показатели по шкале УСК соответствуют интернальному типу, низкие — экстернальному типу.
Для диагностики мотивации стремления к принятию и страха отвержения использовалась методика «мотивация аф филиации» в адаптации М. Ш. Магомед-Эминова. Опросник предназначен для диагностики двух обобщенных устойчивых мотивов личности, входящих в структуру мотивации аффилиации: стремление к принятию (СП) и страха отвержения (СО). Методика применима для измерения интенсивности двух мотивов (СП) и (СО) у школьников, студентов и взрослых, как« мужчин, так и женщин.
Для диагностики учебной мотивации у детей и подростков применялся тест «Изучение учебной мотивации» М. Р. Гинзбурга [ИЗ]. Испытуемым предлагается выбрать из предложенных формулировок вариант окончания неоконченных предложений. По результатам теста выявляется итоговый уровень мотивации, а также ведущие мотивы деятельности (внешнего, игрового, получения отметки, позиционного, социального, учебного).
Психодиагностика: определение, междисциплинарные связи, история возникновения и развития. Психологическая диагностика предназначена для того, чтобы обеспечить сбор информации об особенностях человеческой психики. Предмет психодиагностики – это применение различного рода диагностических методов к человеку с целью выявления его психического своеобразия и последующего его измерения с помощью различного рода статистических методов.
Психодиагностика – это область психологической науки и важнейшая форма психологической практики, которая связана с разработкой и использованием разнообразных методов распознавания индивидуально-психологических особенностей человека. Междисциплинарные связи: общая психология, возрастная психология, математика, экспериментальная психология, клиническая психология и др.
История современной психодиагностики начинается с первой четверти ХIХ в., т. е. с начала клинического периода в развитии психодиагностических знаний. Врачи – психиатры начали вести в клиниках систематические наблюдения за больными, записывая и анализируя результаты своих наблюдений. В это время появляются такие методы психодиагностики, как наблюдение, опрос, анализ документов. Но эти методы носили качественный характер, поэтому по одним и тем же данным разные врачи часто делали разные выводы. Только во второй половине ХIХ в., когда немецкий психолог Вундт создал первую в мире психодиагностическую лабораторию, где в целях психодиагностики стали применять технические устройства и приборы, методы психодиагностики приобрели количественный характер. Современные методы психодиагностики, касающиеся основных психодиагностических процессов, свойств и состояний человека, стали появляться в конце ХIХ - начале ХХ в. В это время активно развиваются теория вероятностей и математическая статистика, на которые впоследствии стали опираться научные методы количественной психодиагностики. В 1884 г. английский психолог Гальтон основал Антропометрическую лабораторию, одной из целей ее стало получение статистических данных о человеческих способностях. Он же в 1877 г. предложил использовать в психодиагностике метод корреляций. Современник Гальтона Фишер изобрел дисперсионный анализ, а другой англичанин Спирмен – факторный анализ. Первый статистически обоснованный тест Бине появился в 1905-1907 гг. В 20 гг. стали появляться новые психодиагностические, в том числе интеллектуальные и личностные тесты, позволяющие проводить психодиагностику различных процессов и свойств человека. На 50-60-е гг. ХХ в. приходится основное количество различных психодиагностических методик.
Современная психодиагностика выделилась в отдельную область научных и практических психодиагностических знаний. Все более широкое применение в психодиагностике находят современные методы математики и физики, а также средства электронной психодиагностики. Профессионально-этическое общение психодиагноста с испытуемым. Во всех странах, где применяется психодиагностика, разработан кодекс, предусматривающий ответственность и права при проведении исследования. В процессе диагностического обследования психолог-диагност несет большую ответственность перед испытуемым. Перед началом исследования диагност должен поставить в известность испытуемого, кому будет известна полученная информация. Необходимо спросить согласие испытуемого, что данные будут известны еще кому-то. Если не даст согласия, то диагност не имеет права сообщать данные. Информацию необходимо сообщать в мягкой форме. Профессионально-этические принципы:
Классификация психодиагностических процедур. В настоящее время существует несколько достаточно обоснованных классификаций психодиагностических методик.
Гуревич выделяет 2 класса методик:
Для методик высокого уровня формализации характерно:
Для этих методик характерна стандартизация, т. е. наличие норм или других критериев оценки результатов; надежность и валидность.
Тесты. В переводе испытание, проверка, проба. Тест – это стандартизированное, краткое, ограниченное во времени испытание, предназначенное для установления количественных и качественных индивидуально-психологических различий. Они различаются по форме, по содержанию и по цели психологического тестирования. I.
По форме выделяют следующие психологические тесты:
Индивидуальные тесты – когда взаимодействие экспериментатора и испытуемого происходит один на один. «+»: возможность наблюдения за испытуемым. «-»: очень много времени уходит на индивидуальное тестирование; очень высок уровень требований к квалификации диагноста. Индивидуальные тесты необходимы при работе с маленькими детьми; в клинической психологии. В клинических условиях только индивидуальная форма тестирования.
Групповые тесты – это такие методики, которые позволяют одновременно проводить испытания на больших группах. «+»: массовость испытаний; инструкции и процедуры проведения одинаковы для всех; относительная легкость и быстрота сбора данных. «-»: экспериментатор не имеет возможности установить личный контакт с испытуемым.
Устные тесты по форме чаще индивидуальные, а письменные чаще групповые. Устные ответы могут формулироваться самостоятельно (открытые ответы) и есть закрытые ответы. Письменные ответы предлагаются в различных бланках и др. и бывают открытые и закрытые. В тетрадях имеется для каждого задание, инструкция, примеры решения и образцы заполнения на бланках. Применяются и индивидуальные и групповые.
Предметные тесты выступают в виде применения кубиков, картинок и т. д.
Аппаратурные тесты объективные показатели.
Компьютерные тесты – это автоматизированный вид тестирования в форме диалога испытуемого и компьютера.
Вербальные и невербальные тесты различаются по характеру стимульного материала.
Вербальные тесты – это оперирование с понятиями, они очень чувствительны к различиям в языке и культуре.
Невербальные тесты не чувствительны к языкам и представлены наглядно в картинках и т. д. II.
Тесты различаются по содержанию . Выделяют:
Тесты интеллекта предназначены для исследования и измерения интеллектуального развития человека.
По форме бывают различными.
Тесты способностей предназначены для оценки возможностей испытуемого в овладении знаниями, навыками, умениями, необходимыми для одной или нескольких деятельностей. Тесты общих способностей обеспечивают измерение уровня овладения многими видами деятельности (отождествляются с тестами интеллекта). На специальные способности отдельные тесты.
Тесты достижений – это тесты объективного контроля успешности в области образования, в спорте и т. д. Они предназначены для оценки степени продвинутости способностей. В основном они групповые, бланковые, есть компьютерные.
Тесты личности – это такие психодиагностические приемы, которые направлены на оценку эмоционально-волевых компонентов. Личность диагностируется и с помощью опросников и с помощью проективных методик.
III. По цели различают следующие тесты: из практики образования; из системы судопроизводства и т. д. в зависимости от цели.
Опросники – это такая группа психодиагностических методик, в которых задания представлены в виде вопросов или утверждений. Предназначены для получения данных со слов исследуемого. Стандартизированные самоотчеты бывают групповые и индивидуальные, чаще письменные, бланковые и компьютерные. По характеру ответов делятся на опросники закрытые и свободного ответа. «+» закрытого опросника: это простота процедуры регистрации. «-»: информация несколько округляется. Открытые опросники предусматривают свободные ответы. Необходимо проводить Необходимо проводить стандартизированную обработку, которая достигается путем отнесения производимого ответа к той или иной категории. «+»: получение разнообразной информации. «-»: сложность формализации ответов; сложности в интерпретации. По содержанию подразделяются на: опросники черт личности; типологические; опросники мотивов; интересов; ценностных ориентаций; установок. Выделяют опросники-анкеты. Проективные техники (методики) основаны на том, что недостаточно структурированный материал, выступающий в качестве стимула при соответствующей организации всего эксперимента в целом порождает процессы фантазии, воображения, в которых раскрываются те или иные характеристики субъекта. Психофизиологические методики диагностируют природные особенности человека, которые обусловлены особенностями его н/с. Имеются и другие классификации (например, Шмелева). Выделяет по предмету и по процедуре. Характеристика эффективности психодиагностических методик. Характеристика эффективности включает в себя понятие о надежности, стандартизации и валидности. Надежность означает постоянство, устойчивость результатов теста при первичном и повторном его применении на одних и тех же испытуемых.
Виды надежности:
Стандартизация рассматривается в 2-х планах: 1). Это выработка единых требований к процедуре эксперимента; 2). Это определение единого критерия для оценки результатов диагностических испытаний. Инструкцию лучше давать письменно. Унификация. Строгое соблюдение процедуры диагностирования дает возможность сравнивать между собой показатели, полученные разными испытуемыми. Этап выбора критерия. Важным этапом в стандартизации методики является выбор критерия, по которому будут сравниваться полученные результаты. В традиционном тестировании точка отсчета добывается статистическим путем и это статистическая норма. Для вычисления статистической нормы используются приемы математической статистики и в частности стандартное отклонение. Для определения нормального отклонения используются 2 величины: среднеарифметическое и стандартное отклонение. Социально-психологический норматив реализуется в совокупности заданий, составляющих тест. Следовательно сам тест является таким нормативом. Сопоставление индивидуальных и групповых результатов тестирования проводится с тем максимумом, который представлен в тесте. В качестве критерия оценки выступает показатель, отражающий степень близости результатов нормативу. Испытуемые подразделяются по результатам тестирования на 5 подгрупп: наиболее успешные (10% всех испытуемых); близкие к успеху (20%); средние по успешности (40%); малоуспешные (20%); наименее успешные (10%). Валидность – это комплексная характеристика, включающая сведения о том, пригодна ли методика для измерения того, для чего она была создана и какова ее практическая полезность. Проверка валидности называется валидизация. Если валидность имеет отношение к самой методике, то проверка называется теоретической валидизацией. Провести теоретическую валидизацию, значит доказать, что методика измеряет именно то психическое свойство, которое она по замыслу исследователя должна измерять. А если валидность относится не столько к методике, а сколько к цели ее исследования, то это называется прагматическая валидизация. Она подразумевает проверку методики с точки зрения ее практической эффективности, значимости, полезности. Для проведения прагматической валидизации обычно используется независимый внешний критерий, т. е. показатель проявления изучаемого свойства в повседневной жизни.
Виды валидности:
Методы сбора данных индивидуально-психологических особенностей личности. L, Q и T данные. L данные мы получаем с помощью внешнего наблюдения. Q – с помощью самоотчета (опросники). T – получаем с помощью аппаратурных методик (компьютерные и т. д.).
Личностные опросники. Личностные опросники - класс психодиагностических методик, предназначенных для определения степени выраженности у индивида определенных личностных особенностей и представляющих собой списки вопросов, ответы на которые испытуемого представлены количественно. Личностные опросники – классический образец субъективного диагностического подхода. Опрос – один из наименее надежных способов получения знания о личности, который исследователи стремятся объктивировать. Прототипом современных личностных опросников считается разработанный Р. Вудвортсом (1917 г.) «Бланк данных о личности», предназначенный для скрининга призываемых на военную службу (вопросы касались отклонений в поведении и были разработаны на основе изучения автором невротической симптоматики). За прошедшие десятилетия опросники получили широчайшее распространение в диагностических исследованиях во всем мире. Личностные опросники отличаются простотой применения, легкостью обработки полученных результатов, наглядностью, обоснованностью зарубежных интерпретационных схем многочисленными исследованиями. Однако это не значит, что мы располагаем объективным и достоверным знанием о личности, основываясь только на опросниках.
Оценка по эмпирическому критерию. Оценка эмпирической валидности основана на двух критериях:
Эмпирическая валидность - совокупность характеристик валидности теста, полученных с помощью сравнительного статистического анализа. Показатель эмпирической валидности выражается количественной мерой статистической связи между результатами тестирования и внешними по отношению к ним критериям оценки диагностируемого свойства. В качестве таких критериев могут выступать уже рассмотренные ранее экспертные оценки, экспериментальные и «жизненные» критерии. Теории личности и разработка тест-опросников. Например, теория черт (Олпорт) – на разработку методики не вышел. Айзенк – разработка методики на интроверсию – экстраверсию, нейротизм согласно своей теории.
Опросник Кеттелла. Разработка опросника:
Отношение к проведению теста и установка на ответы.
Диагностика психических состояний и свойств личности. 1). Цветовой тест Люшера. 2). Тесты на тревожность (Спилбергера – Ханина).
Проективные и полупроективные методы диагностики личности.
Вытеснение и проекция как основания методов исследования личности. Особое внимание уделяется вопросу о роли стимула в проективных методиках. Понятие проекции (от лат. projectio - выбрасывание) как психологическое понятие появляется впервые в психоанализе и принадлежит З.Фрейду (1894). Интерпретация этого понятия в психоанализе прочно связала его с защитными механизмами «Я». Проекция (наряду с вытеснением, рационализацией, сублимацией и др.) рассматривалась в качестве одного из защитных механизмов. Проекция, механизм вытеснения. Предлагается мало структурированный тестовый материал – срабатывает процесс воображения. Через воображение проявляются вытесненные в бессознательное особенности. Проективные методики удачно дополняют существующие, позволяя заглянуть в то, что наиболее глубоко скрыто, ускользает при использовании традиционных приемов исследования. Общими для всех проективных методик являются следующие признаки: 1. Неопределенность, неоднозначность используемых стимулов; 2. Отсутствие ограничений в выборе ответа; 3. Отсутствие оценки ответов испытуемых как «правильных» и «ошибочных».
Проективные методики, проблема их валидности и надежности. Существует проблема стандартизации проективных методик. Некоторые методики не содержат математического аппарата для объективной обработки полученных результатов, не содержат норм. Эти методики, прежде всего, характеризует качественный подход к исследованию личности, а не количественный, как психометрические тесты. И поэтому еще не разработаны адекватные методы проверки их надежности и придания им валидности. Преимущества и недостатки проективных методов и опросников. Относительно неструктурированная задача, которая допускает неограниченное разнообразие возможных ответов, – одна из основных особенностей проективных методик. Тестирование с помощью проективных методик – замаскированное тестирование, так как респондент не может догадаться, что именно в его ответе является предметом интерпретации экспериментатора. Проективные методики меньше подвержены фальсификации, чем опросники, построенные на сведениях об индивиде. Существует проблема стандартизации проективных методик. Некоторые методики не содержат математического аппарата для объективной обработки полученных результатов, не содержат норм. Преимущества опросников: простота применения; легкость обработки полученных результатов; их наглядность; возможность математической обработки. Для более точного исследования данные, полученные с помощью проективных методик, следует соотносить с данными, полученными с помощью других методов.
Личность является наиболее сложным психическим конструктом, в котором тесно переплетаются множество . Изменение даже одного из этих факторов существенно отражается на его взаимоотношениях с другими факторами и на личности в целом. С этим связано многообразие подходов к изучению личности - различные аспекты изучения личности исходят из разных концепций, они отличаются методологически соответственно тому, объектом какой науки оказывается исследование личности.
В последние годы значительно возрос интерес к исследованиям личностных особенностей психически больных как в патопсихологии, так и в клинической психиатрии. Это объясняется рядом обстоятельств: во-первых, изменения личности обладают в известной мере нозологической специфичностью и могут быть использованы для решения вопросов дифференциальной диагностики; во-вторых, анализ преморбидных свойств личности может оказаться полезным в установлении возможных причин происхождения ряда заболеваний (и не только психических, но и , например язвенной болезни, заболеваний сердечно-сосудистой системы); в-третьих, характеристика личностных изменений в течении заболевания обогащает наши представления о его патогенетических механизмах; в-четвертых, учет особенностей личности очень важен для рационального построения комплекса реабилитационных мероприятий. Учитывая сложность понятия личности, следует сразу же согласиться с тем, что нет какого-либо одного метода ее исследования, каким бы полным и разносторонним он нам ни представлялся, который может дать целостную характеристику личности. С помощью экспериментального исследования мы получаем лишь частичную характеристику личности, которая нас удовлетворяет постольку, поскольку она оценивает определенные личностные проявления, имеющие значение для решения конкретной задачи.
В настоящее время известно множество экспериментально-психологических приемов, методов, методик, направленных на исследование личности. Они, как уже указывалось, различаются особенностями подхода к самой проблеме (речь идет о различии принципиальном, методологическом), разнообразием интересов исследователей (личность изучается в педагогической психологии, в психологии труда, в социальной и патологической психологии и т. д.) и направленностью на различные проявления личности. Конечно, интересы исследователей и стоящие перед ними задачи нередко совпадают, и этим объясняется то, что методики исследования личности в социальной психологии берутся на вооружение патопсихологами, методики патопсихологии заимствуются специалистами, работающими в области психологии труда.
Не существует даже сколько-нибудь четкой и тем более общепринятой классификации методов, используемых для исследования личности. В. М. Блейхером и Л. Ф. Бурлачуком (1978) предложена в качестве условной следующая классификация методов исследования личности:
Как будет видно из дальнейшего, разграничение этих четырех групп методов весьма условно и может быть использовано главным образом в прагматических и дидактических целях.
К. Leonhard (1968) считал наблюдение одним из важнейших методов диагностики личности, отдавая ему предпочтение в сравнении с методиками типа личностных опросников. При этом он придает особое значение возможности наблюдать человека непосредственно, изучать его поведение на работе и в домашней обстановке, в семье, среди друзей и знакомых, в узком кругу и при большом количестве собравшихся. Подчеркивается особенная важность наблюдения над мимикой, жестикуляцией и интонациями обследуемого, являющимися часто более объективными критериями личностных проявлений, чем слова. Наблюдение не должно быть пассивно-созерцательным. В процессе наблюдения патопсихолог анализирует те явления, которые он видит, с точки зрения деятельности больного в определенной ситуации и с этой целью оказывает известное влияние на складывающуюся ситуацию с тем, чтобы стимулировать определенные поведенческие реакции обследуемого. Наблюдение - это преднамеренное и целенаправленное восприятие, обусловленное задачей деятельности (М. С. Роговин, 1979). В клинической беседе анализируются особенности биографии больного, присущие ему особенности личностных реакций, его отношение к собственному характеру, особенности поведения обследуемого в конкретных ситуациях. Последние К. Leonhard рассматривал как важнейший методический пункт в анализе личности. М. С. Лебединский (1971) особое внимание в исследовании личности больного уделял изучению дневников и автобиографий, составляемых им по просьбе врача, либо ведущихся и раньше.
Для исследования личности в процессе деятельности применяются специальные методики, о которых речь будет идти ниже. Следует лишь отметить, что для опытного психолога такой материал дают и любые психологические методики, направленные на исследование познавательной деятельности. Например, по результатам пробы на заучивание 10 слов можно судить о наличии апатических изменений у больного шизофренией (кривая запоминания типа «плато»), о завышенном или заниженном уровне притязаний и т. п.
Значительные методические и методологические трудности возникают перед психологом в связи с использованием личностных опросников. Личностные характеристики, получаемые в плане самооценки, представляют значительный интерес для патопсихолога, однако при этом нередко упускается из виду необходимость сопоставления данных самооценки с показателями, объективно представляющими личность. Из наиболее часто употребляемых личностных опросников только MMPI располагает удовлетворительными оценочными шкалами, позволяющими судить об адекватности самооценки обследуемого. Недостатком конструкции многих личностных опросников следует считать их явную для обследуемого целенаправленность. Это в первую очередь относится к монотематическим опросникам типа шкалы тревоги.
Таким образом, информацию, получаемую с помощью личностных опросников, можно адекватно оценить лишь при сравнении ее с данными объективной оценки личности, а также при дополнении ее результатами исследования личности в процессе деятельности, проективными методами. Подбор методик, дополняющих тот или иной личностный опросник, определяется во многом задачей исследования. Например, при изучении внутренней картины болезни позиция больного по отношению к своему заболеванию существенно уточняется введением в эксперимент методик типа .
Под проективными мы понимаем такие методики опосредованного изучения личности, которые базируются на построении специфической, пластичной ситуации, создающей в силу активности процесса восприятия наиболее благоприятные условия для проявления тенденций, установок, эмоциональных состояний и других особенностей личности (В. М. Блейхер, Л. Ф. Бурлачук, 1976, 1978). Е. Т. Соколова (1980) считает, что , ориентированный на изучение неосознаваемых или не вполне осознанных форм мотивации, является практически единственным собственно психологическим методом проникновения в наиболее интимную область человеческой психики. Если большинство психологических приемов, считает Е. Т. Соколова, направлено на изучение того, как и за счет чего достигается объективный характер отражения человеком внешнего мира, то проективные методики ставят своей целью выявление своеобразных «субъективных отклонений», личностных «интерпретаций», причем последние далеко не всегда объективны, не всегда, как правило, личностно значимы.
Следует помнить, что диапазон проективных методик значительно шире того перечня методических приемов, которые традиционно включаются в эту группу методик (В. М. Блейхер, Л. И. Завилянская, 1970, 1976). Элементы проективности можно найти в большинстве патопсихологических методов и методик. Более того, есть основания полагать, что беседа с обследуемым, направленная особым образом, может содержать элементы проективности. В частности, это может быть достигнуто при обсуждении с больным тех или иных жизненных коллизий или содержащих глубокий подтекст произведений искусства, явлений общественной жизни.
Все эти группы акцентуированных личностей объединяются К. Leonhard по принципу акцентуации свойств характера или темперамента. К акцентуации свойств характера, «особенностей стремлений» относятся демонстративность (в патологии - психопатия истерического круга), педантичность (в патологии - ананкастическая психопатия), склонность к «застреванию» (в патологии - паранойяльные психопаты) и возбудимость (в патологии - эпилептоидные психопаты). Остальные виды акцентуации К. Leonhard относит к особенностям темперамента, они отражают темп и глубину аффективных реакций.
Опросник Шмишека состоит из 88 вопросов. Приводим характерные вопросы:
Для выявления склонности к «застреванию»:
Для выявления педантичности:
Для выявления тревожности:
Для выявления циклотимности:
Для выявления демонстративности:
Для выявления возбудимости:
Для выявления дистимичности:
Ответы на вопросы заносятся в регистрационный лист, а затем с помощью специально подготовленных ключей подсчитывается показатель по каждому из видов личностной акцентуации. Использование соответствующих коэффициентов делает эти показатели сопоставимыми. Максимальный показатель по каждому виду акцентуации - 24 балла. Признаком акцентуации считается показатель, превосходящий 12 баллов. Результаты можно выразить графически в виде профиля личностной акцентуации. Можно подсчитать и средний показатель акцентуации, равный частному от деления суммы всех показателей по отдельным видам акцентуации на 10. Методика Шмишека была адаптирована и для исследования детей и подростков с учетом их возрастных особенностей и интересов (И. В. Крук, 1975).
Одним из вариантов опросника Шмишека является опросник Литтманн - Шмишека (Е. Littmann, К. G. Schmieschek, 1982). Он включает в себя 9 шкал из опросника Шмишека (исключена шкала экзальтированности) с добавлением шкал экстра-интроверсии и искренности (лжи) по Н. J. Eysenck. Этот опросник был адаптирован и стандартизован нами (В. М. Блейхер, Н. Б. Фельдман, 1985). Опросник состоит из 114 вопросов. Оценка ответов производится с помощью специальных коэффициентов. Результаты по отдельным шкалам от 1 до 6 баллов рассматриваются как норма, в 7 баллов - как тенденция к акцентуации, в 8 баллов - как проявление явной личностной акцентуации.
Для определения надежности результатов, их достоверности в статистически значимой группе больных обследование проводилось по опроснику и с помощью эталонов - карт, содержащих перечень основных признаков видов акцентуации. Отбор эталонов производился близкими больному людьми. При этом совпадение было обнаружено в 95 % случаев. Такой результат свидетельствует о достаточной точности опросника.
Общее число акцентуированных личностей среди здоровых обследуемых составляло 39 %. По К. Leonhard, акцентуация наблюдается примерно у половины здоровых.
По данным исследования здоровых близнецовым методом (В. М. Блейхер, Н. Б. Фельдман, 1986) обнаружена значительная наследуемость типов личностной акцентуации, их значительная генетическая детерминированность.
Термин «алекситимия» был введен в 1972 г. P. E. Sifheos для обозначения определенных личностных особенностей пациентов с психосоматическими расстройствами - трудности нахождения подходящих слов для описания собственных чувств, обеднения фантазии, утилитарном способе мышления, тенденции к использованию действий в конфликтных и стрессовых ситуациях. В дословном переводе термин «алекситимия» обозначает: «нет слов для обозначения чувств». В дальнейшем этот термин занял прочное положение в специальной литературе, а концепция алекситимии получила большое распространение и творческое развитие.
J. Ruesch (1948) , P. Marty и de M. M"Uzan (1963) установили, что пациенты, страдающие классическими психосоматическими заболеваниями, часто проявляют трудности в вербальном и символическом выражении эмоций. В настоящее время алекситимия определяется следующими когнитивно-аффективными психологическими особенностями:
Как показывает клинический опыт, у большинства больных с психосоматическими нарушениями алекситимические проявления необратимы, несмотря на длительно проводимую и интенсивную психотерапию.
Помимо больных с психосоматическими расстройствами, алекситимия может встречаться и у здоровых людей.
Из достаточно многочисленных методик измерения алекситимии на русскоязычном контингенте адаптирована только одна - Торонтская алекситимическая шкала
(Психоневрологический институт им. В. М. Бехтерева, 1994). Она была создана G. J. Taylor и соавторами в 1985 г. с применением концептуально-ориентированного, факторного подхода. В современном виде шкала состоит из 26 утверждений, с помощью которых испытуемый может характеризовать себя, применяя пять градаций ответов: «совершенно не согласен», «скорее не согласен», «ни то, ни другое», «скорее согласен», «совершенно согласен». Примеры утверждений шкалы:
1. Когда я плачу, я всегда знаю, почему.
8. Мне трудно находить правильные слова для моих чувств.
18. Я редко мечтаю.
21. Очень важно уметь разбираться в эмоциях.
В ходе исследования испытуемому предлагается выбрать на каждое из утверждений наиболее подходящий для него из предложенных ответ; при этом цифровое обозначение ответа есть количество набранных испытуемым баллов по данному утверждению в случае так называемых положительных пунктов шкалы. Шкала содержит и 10 отрицательных пунктов; для получения итоговой оценки в баллах, по которым следует проставить противоположную оценку по этим пунктам, выдержанным в отрицательном ключе: например, оценка 1 получает 5 баллов, 2-4, 3- 3, 4-2, 5-1. Подсчитывается общая сумма положительных и отрицательных пунктов.
По данным сотрудников Психоневрологического института им. В. М. Бехтерева (Д. Б. Ересько, Г. Л. Исурина, Е. В. Кайдановская, Б. Д. Карвасарский и др., 1994), адаптировавших методику на русском языке, здоровые лица имеют показатели по данной методике 59.3±1.3 балла. Больные психосоматическими заболеваниями (исследованы пациенты с гипертонической болезнью, бронхиальной астмой, язвенной болезнью) имели усредненный показатель 72.09±0.82, причем достоверных различий внутри этой группы обнаружено не было. Больные неврозами ( , обсессивно-фобический невроз) имели показатель по шкале 70.1±1.3, достоверно не отличаясь от группы больных психосоматическими заболеваниями. Таким образом, с помощью Торонтской алекситимической шкалы можно только диагностировать «сборную» группу неврозов и ; ее дифференциация требует проведения дальнейших направленных клинико-психологических исследований.
Диагностические методики исследования личности ребенка Для диагностики личностных качеств и учебной мотивации младших школьников можно использовать следующие методики.
Десять моих Я Учащимся раздаются листочки бумаги, на каждом из которых написано десять раз слово Я. Учащиеся должны дать определение каждому Я, рассказывая о себе и своих качествах. Например: Я умный. Я красивый и т.д. Классный руководитель обращает внимание на то, какие прилагательные использует ученик для своей характеристики.
Сказки Учащиеся младших классов с удовольствием пишут сочинения, рассказы, сказки. В своих маленьких произведениях они достаточно искренни, рассказывают о своих радостях и горестях, демонстрируют свои проблемы, которые требуют решения. Большим успехом у учащихся пользуется методика написания сказок. В начальной школе учащимся можно предложить написать сказки на следующие темы: Сказка о моем портфеле. Необычная история об обычном дневнике. Сказочные каникулы. Необычные приключения обычного школьника. Сказочная история о том, как Учащиеся сами определяют тему как (как я учил уроки, как не хотел идти в школу, как я проспал и т.д.) Составление сказочных историй помогает учащимся бороться с проявлением своих негативных эмоций, неуверенностью, страхом, отрицательными качествами характера. Что у меня на сердце Учащимся класса раздаются вырезанные из бумаги сердечки. Классный руководитель дает следующее задание: Ребята, иногда взрослые говорят, что у них нелегко на сердце или тяжело на сердце. Давайте определим с вами, когда может быть на сердце тяжело, а когда легко, и с чем это может быть связано. Для этого на одной стороне сердечка напишите причины, отчего у вас на сердце тяжело, и причины, отчего у вас на сердце легко. При этом вы можете раскрасить ваше сердечко в тот цвет, который соответствует вашему настроению. Диагностика позволяет узнать причины переживаний ребенка, найти пути их преодоления. Градусник Перед процедурой диагностирования учитель проводит предварительную беседу с учащимися, в ходе которой он предъявляет предмет который есть в каждом доме. Это градусник. Педагог объясняет ребятам, что при высокой температуре человеку плохо, тревожно 38, 39, 40, 41 (цифры записываются на доске). Нормальная температура человека 36,6. У него нет тревоги, все хорошо, у него все получается, он здоров. Температура у человека может быть и 35. При такой температуре человек испытывает слабость, усталость, отсутствие интереса и желания что-либо делать. После объяснения педагог предлагает учащимся поиграть в игру. Он будет называть учебные предметы, а ребятам предлагается пофантазировать и назвать или написать ту температуру, которая у них условно появляется при назывании этого предмета. Например: Русский язык 39, Математика 36,6 Это позволяет определить степень тревожности младших школьников, которая связана с учебной деятельностью.Краски Учащиеся класса получают набор красок или фломастеров, а также листы рисовальной бумаги. На каждом листе нарисовано по 10 кружков, в каждый кружок вписаны следующие предметы, связанные со школой: звонок, книга, учитель, портфель, класс, физкультура, школа, урок, домашнее задание, тетрадь. Задача учащихся раскрасить кружки в тот или иной цвет. Если ребенок окрашивает предметы в темный или черный цвет, это говорит о том, что испытывает негативные эмоции по отношению к этому предмету. Настроение Учащимся предлагается список учебных предметов, которые они изучают. Рядом с каждым предметом изображены три рожицы (веселая, грустная, нейтральная). Ученику предоставляется право выбрать ту рожицу, которая соответствует чаще всего его настроению при изучении этогопредмета и подчеркнуть её на листочке бумаги. Например: математика:Методика позволяет увидеть отношение учащегося как к учению в целом, так и к изучению отдельных предметов. Остров невезения В начале процедуры педагог объясняет учащимся следующее: Получена радиограмма SOS с острова Невезения. Люди, живущие на этом острове, страшно невезучие. Детям не везет в учении, взрослым в работе. У нас с вами есть возможность помочь детям. На листе бумаги, который лежит перед вами, необходимо написать предметы, которые мешают детям жить весело и счастливо. Эти предметы вы определяете сами. Классному руководителю нужно проанализировать, какие предметы попадают в список, есть ли среди них учебные предметы. Такая методика позволяет определить мотивационную ценность учения для ученика, а также выявить, что является приоритетным, по его мнению, в создании благоприятной обстановки вокруг него. Школа будущего Учащимся предлагается определить, что нужно взять в школу будущего из школы сегодняшнего дня, а также, что брать не нужно. Для этого ребятам раздаются листы бумаги, имеющие два столбца: (+) нужно брать, (-) не нужно брать. Если учащиеся заносят в столбец (-) учителя, урок, то это говорит о том, что эти понятия вызывают у ученика тревожность, что не способствует формированию положительной учебной мотивации. Волшебник Учащимся предлагается поиграть в волшебников. Каждый получает волшебную палочку и превращает школьные предметы в различных животных (по своему усмотрению). Например, школьные учебники раскладываются на столе, ученик подходит к столу, касается волшебной палочкой учебника, и тот превращается В кого? Учащиеся должны объяснить, почему они превращают учебник именно в это животное. Данная методика дает возможность выразить ребенку свое эмоциональное переживание, связанное с изучением каждого учебного предмета. Ранжирование учебных дисциплин. Учащимся класса предлагается проранжировать (расставить по степени значимости для себя) учебные дисциплины, которые изучаются в школе и обосновать значимость каждого предмета одним-двумя словами. Например, математика интересно и т.д. Это исследование позволяет выявить учебные интересы учащихся, определить, чем объясняются учебные приоритеты учащихся.Лесная школа Учащимся предлагается немного пофантазировать и отправиться 1-го сентября в лесную школу. После посещения лесной школы ребята должны рассказывать о том, что они там увидели, ответив на следующие вопросы: Как выглядит лесная школа? Какие предметы есть в расписании лесной школы? Кто учит зверят в лесной школе? Какой он учитель в лесной школе? Какие отметки ставят в лесной школе? Как учатся зверята в лесной школе? Фантазируя и составляя рассказ о лесной школе, ребенок передает свои ощущения и свое восприятие учебного процесса, который он переживает сам. Если ребенок описывает лесную школу негативно, он сигнализирует нам о своих проблемах и неудачах реальной школьной жизни. Ассоциации Ребятам раздаются листочки бумаги, на которых написаны слова школьной тематики. Учащиеся рядом со словом должны нарисовать небольшой рисунок, который, по их мнению, отражает смысл данного слова. Список слов может быть таким: математика русский чтение иностранный физическая культура изобразительной искусство труд пение урок отметка школа учитель класс друг Диагностика позволяет определить, насколько позитивны или негативны ассоциации младшего школьника, связанные со школой. Сочинение Учащимся без предварительной подготовки и специального предупреждения предлагается написать сочинение по одной из следующих тем (по выбору): Что я знаю о русском языке? Что я знаю о математике? Мой самый любимый предмет. Мое самое любимое занятие. Мой самый грустный день в школе. Мой самый счастливый день в школе. Мой выходной день. Что я думаю о моей учебе в школе. Как я хочу закончить учебный год. Мои школьные трудности. Сочинения можно анализировать по различным критериям. Одним из критериев анализа является выбор учеником темы сочинения. Если ученик пишет сочинение и выбирает, к примеру, Мой самый грустный день в школе, значит, эта тема или проблема доминирует у него над всеми остальными, вызывает тревогу, требует немедленного решения. Содержание сочинения тоже очень много может сказать классному руководителю: об интересах учащегося, его эмоциях и чувствах, переживаниях, поиске решения и т.д. Самое главное чтобы сочинения ребят не остались без внимания взрослого. По результатам работы над сочинением можно организовать внеклассную работу с учащимися: индивидуальную консультацию, учебную помощь, взаимопомощь и т.д. Что такое хорошо и что такое плохо Учащимся предлагается продолжить предложения. Хорошая школа это Плохая школа это Хороший класс это.. Плохой класс это Хороший ученик это Плохой ученик это Хороший учитель это Плохой учитель это Хороший урок это Плохой урок это Хороший ответ это Плохой ответ это Номинация Учащимся предлагается принять участие в чествовании школьных предметов. Для этого предлагается распределить школьные предметы по следующим номинациям: самый интересный учебный предмет; самый полезный учебный предмет; самый ненужный учебный предмет; самый трудный учебный предмет; самый легкий учебный предмет; самый веселый учебный предмет. Затем учащимся предлагается придумать еще одну номинацию и самим определить, какой учебный предмет можно отнести к этой номинации. Данная методика позволяет изучить учебные приоритеты учащихся, определить преимущества учебных предметов для учащихся.
Анкетирование Учащимся предлагается ответить на следующие вопросы анкеты, выбрав один из вариантов ответа: 1. Тебе нравится в школе или не очень? не очень нравится не нравится 2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе часто хочется остаться дома? чаще хочется остаться дома бывает по-разному иду с радостью 3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, желающим можно остаться дома, ты пошел бы в школу или остался бы дома? не знаю остался бы дома пошел бы в школу 4. Тебе нравится, когда у вас отменяются какие-нибудь уроки? не нравится бывает по-разному нравится 5. Ты хотел бы, чтобы тебе не задавали домашних заданий? хотел бы не хотел бы не знаю 6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены? не знаю не хотел бы хотел бы 7. Ты часто рассказываешь о школьной жизни своим родителям? часто редко не рассказываю 8. Ты хотел бы, чтобы у тебя был другой учитель? точно не знаю хотел бы не хотел бы 9. У тебя много друзей в твоем классе? мало много нет друзей 10. Тебе нравится твой класс? нравится не очень не нравится Для анализа анкеты можно использовать следующий ключ: Вопросы Оценка за первый ответ Оценка за второй ответ Оценка за третий ответ 1 130 2 013 3 103 4 310 5 031 6 130 7 310 8 103 9 130 10 310 Анализ анкетирования 25-30 баллов высокий уровень школьной мотивации, познавательная активность. Учащиеся отличаются высоким уровнем познавательных мотивов, обладают стремлением успешно выполнять все предъявляемые требования. Такие ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, очень переживают, если получают неудовлетворительные отметки, или замечания. 20-24 балла хорошая школьная мотивация. Такой мотивацией обладает большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью. 19-15 баллов положительное отношение к школе, которая интересна учащимся вне учебной деятельностью. Это учащиеся, которым в школе интересно общаться со сверстниками, с педагогом. Познавательны интерес у них развит мало. 14-10 баллов низкая школьная мотивация. Учащиеся ходят в школу без желания, иногда пропускают занятия. Такие учащиеся испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности, им трудно адаптироваться к школьному обучению. Ниже 10 баллов негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие учащиеся испытывают серьезные трудности в школе: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа воспринимается ими как враждебная среда. Иногда дети проявляют агрессивную реакцию, отказываются идти на контакт, выполнять задание учителя. Такое исследование необходимо проводить в 4 классе, когда учащиеся готовятся к переходу на среднюю ступень обучения. Исследования мотивации дают возможность подготовить психолого-педагогический консилиум в классе и выработать рекомендации по изменению мотивации учащихся на среднем этапе обучения.
Диагностические методы изучения личности учащегося
Оценка уровня школьной мотивации.
Цель: изучение школьной мотивации учащихся начальных классов.
1. Тебе нравится в школе или не очень?
не очень; нравится; не нравится
2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идёшь в школу или тебе хочется остаться дома?
чаще хочется остаться дома; бывает по-разному; иду с радостью
3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу не обязательно приходить всем ученикам, ты бы пошёл в школу или остался дома?
не знаю; остался бы дома; пошёл бы в школу
4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
не нравится; бывает по-разному; нравится
5. Ты хотел бы, чтобы не задавали домашних заданий?
хотел бы; не хотел бы; не знаю
6. Ты часто рассказываешь о школе родителям?
часто; редко; не рассказываю
7. Ты бы хотел, чтобы у тебя был другой учитель?
точно не знаю; хотел бы; не хотел бы
8. У тебя в классе много друзей?
мало; много; нет друзей
9. Тебе нравятся твои одноклассники?
нравятся; не очень; не нравятся
Ответы оцениваются от 0 до 3 баллов.
Если ты набрал 6-9 баллов, твои друзья могут сказать, что ты - настоящий друг и на тебя можно положиться в любой ситуации. Ты заботливый, чуткий и внимательный товарищ.
Если у тебя 10-14 баллов, то стоит немного присмотреться к себе, так как в трудной ситуации есть вероятность, что ты окажешься в одиночестве. Не следует замыкаться на себе любимом. Нужно помнить о том, что доброе слово - половина счастья и к доброму другу дорога не бывает длинной.
Если у тебя 15 -18 баллов, то всё зависит только от тебя, если ты хочешь измениться. Стоит научиться прощать и не забывать, что с другими нужно поступать так, как ты хотел бы, чтобы поступали с тобой. В жизни лучше придерживаться принципа "Нет друга - ищи, а нашёл - береги!"
Анкетирование "Я и роль книги для меня"
1. Как ты считаешь, может ли человек жить без книги?
3. Какие книги ты читаешь с удовольствием?
4. Нравится ли тебе получать книги в подарок?
5. Какую книгу ты теперь читаешь?
6. Ты берёшь книги в библиотеке?
7. У вас дома много книг?
8. Выписывают ли родители тебе детский журнал? Какой?
Анкетирование "В школу и из школы"
1. Настроение, с которым ты идёшь в школу (хорошее, плохое, спокойное, тревожное)
2. Есть ли у тебя друзья в школе?
3. Какой предмет тебе больше нравится?
4. Интересуются ли родители школьными делами?
5. Обо всём ты им рассказываешь?
6. Самое запомнившееся мероприятие.
Анкетирование "Вот я какой"
Цель: показать важность знаний о самом себе и позитивного самопринятия.
Прочитайте, пожалуйста, анкету и впишите в неё недостающие слова.
1. Меня зовут______________
2. Мне ____________ лет.
3. У меня _____________ глаза.
4. У меня _____________ волосы.
5. Улица, на которой я живу называется ____________________
6. Моя любимая еда ________________
7. Мой любимый цвет_______________
8. Моё любимое животное __________
9. Моя любимая книга ________________
10. Моя любимая передача_____________
11. Я люблю в себе ___________________
12. Моя любимая игра ________________
13. Моего лучшего друга зовут _________
14. Место, куда бы я хотел съездить ____________
15. Лучше всего я умею ____________________
16. Моих братьев и сестёр зовут __________________
17. Самое заветное желание ______________________
18. Мой автопортрет
Тест "Каков твой характер"
Ответьте на вопросы "да" или "нет"
1. Считаешь ли ты, что у многих твоих друзей и одноклассников плохой характер?
2. Раздражают ли тебя мелкие обязанности, которые ты должен ежедневно выполнять дома?
3. Веришь ли ты в то, что твои друзья тебя никогда не предадут?
4. Тебе приятно, если кто-то пытается с тобой фамильярно разговаривать, хотя ты его не знаешь?
5. Способен ли ты ударить кошку или собаку?
6. Часто ли ты чувствуешь себя плохо?
7. Тебе хочется ходить в магазины?
8. Тяготят ли тебя общественные обязанности в классе?
9. Способен ли ты ожидать друга, с которым решил встретиться, больше пяти минут?
10. Способен ли ты терпеливо ждать телефонного звонка?
11. Ты считаешь себя невезучим человеком?
12. Нравится ли тебе твоя фигура?
13. Твои друзья шутят над тобой? Тебе это нравится или нет?
14. Тебе нравится твоя семья?
15. Долго ли ты помнишь зло, причинённое тебе?
16. Когда долго стоит тёплая или ненастная погода, ты злишься?
17. Ты бываешь уже с утра в плохом настроении?
18. Тебя раздражает громкая музыка?
19. Тебе нравится, когда в дом приходят люди с маленькими детьми?
Обработка результатов.
Поставьте себе по одному очку за каждый отрицательный ответ на вопросы 1,2,4,5,6,7,8,11,12,15,16,17,18.
Поставьте себе по одному очку за каждый положительный ответ на вопросы 3,9,10, 13,14,19
15 и выше баллов - ты доброжелателен, у тебя хороший характер.
8-15 баллов - у тебя есть недостатки, но с тобой можно ладить.
7 баллов и ниже - тебе необходимо обратить внимание на свой характер. Если ты этого не сделаешь, у тебя будут проблемы в общении.
Анкета "Моя семья"
Продолжи предложение:
1. Наша семья... (состоит из... человек, дружная, весёлая, хорошая...)
2. Обычно вечером я...(сижу дома один, читаю вместе с мамой, смотрю телевизор,...)
3. В выходные дни моя семья...(отдыхает, ссорятся друг с другом, занимаются каждый своим делом,...)
4. Моя мама...(старается, чтобы всем было хорошо, уходит по своим делам, готовит, стирает, делает уборку в доме,...)
5. Мой папа...(помогает маме, что-то мастерит, лежит на диване, смотрит телевизор, ...)
6. Я хочу чтобы...(никто в нашей семье ни ссорился, меня брали с собой, а не оставляли дома, вместе занимались общим делом, ...)
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ ДЛЯ ДИАГНОСТИКИ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ
Социометрическая игра "Секрет" (Т.А. Репина) выявляет систему существующих между детьми избирательных предпочтений.
Методика "Капитан корабля" предназначена для диагностики статуса дошкольников и младших школьников в коллективе сверстников.
Методика "Мозаика" - естественный эксперимент, в котором изучаются особенности межличностных отношений между детьми в группе сверстников, в том числе: степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника; характер участия в действиях сверстника, характер и степень выраженности сопереживания сверстнику, характер и степень проявления просоциальных форм поведения в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать "в пользу другого" или "в свою пользу".
Методика Рене Жиля позволяет исследовать социальную приспособленность ребенка, сферу его межличностных отношений и ее особенности, восприятие ребенком семейных отношений.
Социометрический тест предназначен для диагностики эмоциональных связей, т.е. взаимных симпатий между членами группы.
Методика диагностики межличностных отношений Т.Лири предназначена для изучения стиля и структуры межличностных отношений и их особенностей, а также исследования представлений испытуемого о себе, о своем идеальном Я, отношения к самому себе.
Методика изучения взаимных отношений "ученик-преподаватель" (по Ханину-Стамбулову).
Методика изучения психологической атмосферы в группе (шкала-опросник Ф.Фидлера). Методика предназначена для исследования особенностей психологической (эмоциональной) атмосферы в трудовом коллективе.
Методика изучения психологического климата в коллективе А.Н.Лутошкина.
Тест "Психологический климатический круг" предназначен для диагностики психологического климата, измеряемого посредством деловой и эмоциональной составляющей
Методика "Стиль управления коллективом" предназначена для диагностики стиля, который реализует руководитель при управлении трудовым коллективом (либеральный, демократический или авторитарный).
Тест К.Томаса предназначен для определения стратегий поведения испытуемого в конфликтных ситуациях.
Методика "Конструктивная ссора" С.Кратохвила направлена на определение степени конструктивности хода конфликта и его результатов (применяется в семейной психологии).
Методика "Изучение сплоченности коллектива" (показатели ценностно-ориентационного единства) Р.С.Немова позволяет выявить уровень сплоченности и ценностно-ориентационного единства коллектива посредством определения частоты распространения положительных положительных и отрицательных характеристик значимого для группы явления
Методика "Анализ семейных взаимоотношений" (АСВ) Э.Эйдемиллера, В.Юстицкого предназначена для диагностики особенностей взаимоотношений родителей с ребенком, степени удовлетворения его потребностей, уровня и адекватности применяемых требований
Тест-опросник удовлетворенности браком В.Столина, Т.Л. Романовой, Т.Бутенко. Назначение методики - определение уровня удовлетворенности - неудовлетворенности супругов браком.
Методика "Конфликтность в разных сферах жизнедеятельности семьи". В методике использовано преимущественное распространение конфликтов в 8 сферах семейной жизни, а именно: а) проблемы отношений с родственниками и друзьями; б) вопросы, связанные с воспитанием детей; в) проявление супругами стремления к автономии; г) ситуации нарушения ролевых ожиданий; д) ситуации рассогласования норм поведения; е) проявление доминирования супругами; ж) проявление ревности супругами; з) расхождения в отношении к деньгам.
Методика "Распределение ролей в семье" предназначена для определения сложившейся в молодой семье практики распределения ролей.
Методика "Диагностика родительского отношения" А.Я.Варга и В.В. Столина позволяет выявить особенности отношения родителей к ребенку, описываемые в ракурсе следующих пяти шкал: 1) Принятие - отвержение ребенка. 2) Кооперация. 3) Симбиоз. 4) Авторитарная гиперсоциализация. 5) "Маленький неудачник". Эта, последняя шкала показывает, как взрослые относятся к способностям ребенка, к его достоинствам и недостаткам, успехам и неудачам. Родитель видит ребенка младшим по сравнению с реальным возрастом. Ребенок представляется не приспособленным, неуспешным, открытым для дурных влияний.
Рисуночный тест "Рисунок семьи" (Т. Г. Хоментаускас) позволяет выявить особенности внутрисемейного общения.
МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ:
ДИАГНОСТИКА, ПРОБЛЕМЫ, КОРРЕКЦИЯ
Диагностика межличностных отношений дошкольников
Выявление и исследование межличностных отношений связано со значительными методическими трудностями, поскольку отношение, в отличие от общения, не может быть непосредственно наблюдаемо. Вербальные методы, широко используемые при исследовании межличностных отношений взрослых людей, также имеют ряд диагностических ограничений, когда мы имеем дело с дошкольниками. Вопросы и задания взрослого, адресованные дошкольникам, как правило, провоцируют определенные ответы и высказывания детей, которые порой не соответствуют их реальному отношению к окружающим. Кроме того, вопросы, требующие вербального ответа, отражают более или менее осознанные представления и установки ребенка. Однако между осознанными представлениями и реальными отношениями детей в большинстве случаев существует разрыв. Отношение своими корнями уходит в более глубокие пласты психики, скрытые не только от наблюдателя, но и от самого ребенка.
Вместе с тем в психологии существуют определенные методы и методики, позволяющие выявить особенности межличностных отношений дошкольников. Эти методы можно условно разделить на объективные и субъективные. К объективным методам относятся те, которые позволяют зафиксировать внешнюю воспринимаемую картину взаимодействия детей в группе сверстников. Подобная картина так или иначе отражает характер их взаимоотношений. При этом психолог или педагог констатирует особенности поведения отдельных детей, их симпатии или антипатии и воссоздает более или менее объективную картину взаимоотношений дошкольников. В отличие от этого, субъективные методы направлены на выявление внутренних глубинных характеристик отношения к другим детям, которые всегда связаны с особенностями его личности и самосознания. Поэтому субъективные методы в большинстве случаев имеют проективный характер. Сталкиваясь с «неопределенным» неструктурированным стимульным материалом (картинки, высказывания, незаконченные предложения и пр.), ребенок, сам того не ведая, наделяет изображаемых или описываемых персонажей собственными мыслями, чувствами, переживаниями, т. е. проецирует (переносит) свое Я.
МЕТОДЫ, ВЫЯВЛЯЮЩИЕ ОБЪЕКТИВНУЮ КАРТИНУ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ
Среди объективных методов, используемых в группе дошкольников, наиболее популярными являются:
¦ социометрия,
¦ метод наблюдения,
¦ метод проблемных ситуаций.
Остановимся на описании этих методов подробнее.
Социометрия
Уже в старшей группе детского сада существуют достаточно прочные избирательные отношения. Дети начинают занимать разное положение среди сверстников: одни более предпочитаемы для большинства детей, а другие -- менее. Обычно предпочтения одних детей перед другими связывают с понятием «лидерство». Проблема лидерства является одной из важнейших в социальной психологии. При всем многообразии трактовок этого понятия сущность лидерства в основном понимается как способность к социальной воздейственности, руководству, доминированию и подчинению себе других. Феномен лидерства традиционно связывается с решением какой-то задачи, с организацией какой-либо важной для группы деятельности. Данное понимание достаточно трудно приложить к группе дошкольников, в частности к группе детского сада. Эта группа не имеет четких целей и задач, у нее нет какой-либо определенной, общей, объединяющей всех членов деятельности, здесь трудно говорить о степени социального влияния. Вместе с тем не вызывает сомнений факт предпочтения определенных детей, их особой притягательности. Поэтому более правильно для данного возраста говорить не о лидерстве, а о привлекательности или популярности таких детей, которая, в отличие от лидерства, не всегда связана с решением групповой задачи и с руководством какой-либо деятельностью. Степень популярности ребенка в группе ровесников имеет большое значение. От того, как складываются отношения дошкольника в группе сверстников, зависит последующий путь его личностного и социального развития. Положение детей в группе (степень их популярности или отверженности) в психологии выявляетсясоциометрическими методами , которые позволяют выявить взаимные (либо не взаимные) избирательные предпочтения детей. В этих методиках ребенок в воображаемых ситуациях осуществляет выбор предпочитаемых и непредпочитаемых членов своей группы. Остановимся на описании некоторых из методик, соответствующих возрастным особенностям дошкольников 4--7 лет.
Капитан корабля
Во время индивидуальной беседы ребенку показывают рисунок корабля (или игрушечный кораблик) и задают следующие вопросы:
1. Если бы ты был капитаном корабля, кого из группы ты взял бы себе в помощники, когда отправился бы в дальнее путешествие?
2. Кого пригласил бы на корабль в качестве гостей?
3. Кого ни за что не взял бы с собой в плавание?
4. Кто еще остался на берегу?
Как правило, такие вопросы не вызывают у детей особых затруднений. Они уверенно называют два-три имени сверстников, с которыми они предпочли бы «плыть на одном корабле». Дети, получившие наибольшее число положительных выборов у сверстников (1-й и 2-й вопросы), могут считаться популярными в данной группе. Дети, получившие отрицательные выборы (3-й и 4-й вопросы), попадают в группу отверженных (или игнорируемых).
Два домика
Для проведения методики необходимо приготовить лист бумаги, на котором нарисованы два домика. Один из них – большой красивый, красного цвета, а другой -- маленький, невзрачный, черного цвета. Взрослый показывает ребенку обе картинки и говорит: «Посмотри на эти домики. В красном домике много разных игрушек, книжек, а в черном -- игрушек нет. Представь себе, что красный домик принадлежит тебе, и ты можешь приглашать к себе всех, кого хочешь. Подумай, кого из ребят своей группы ты бы пригласил к себе, а кого поселил бы в черный домик». После инструкции взрослый отмечает тех детей, которых ребенок берет к себе в красный дом, и тех, кого он хочет поселить в черный домик. После окончания беседы можно спросить у детей, не хотят ли они кого-то поменять местами, не забыли ли они кого-нибудь.
Интерпретация результатов этого теста достаточно проста: симпатии и антипатии ребенка прямо связаны с размещением сверстников в красном и черном домиках.
Метод вербальных выборов
Старшие дошкольники (5-7 лет) могут достаточно осознанно ответить на прямой вопрос о том, кого из сверстников они предпочитают, а кто не вызывает у них особой симпатии. В индивидуальной беседе взрослый может задать ребенку следующие вопросы:
1. С кем ты хотел бы дружить, а с кем дружить никогда не станешь?
2. Кого ты позвал бы к себе на день рождения, а кого ни за что не позовешь?
3. С кем ты хотел бы сидеть за одним столом, а с кем нет?
В результате данных процедур каждый ребенок в группе получает определенное количество положительных и отрицательных выборов со стороны своих сверстников.
Ответы детей (их отрицательные и положительные выборы) заносятся в специальный протокол (матрицу):
Сумма отрицательных и положительных выборов, полученных каждым ребенком, позволяет выявить его положение в группе (социометрический статус). Возможно несколько вариантов социометрического статуса:
¦популярные («звезды») – дети, получившие наибольшее количество (более четырех) положительных выборов,
предпочитаемые – дети, получившие один-два положительных выбора,
игнорируемые – дети, не получившие ни положительных, ни отрицательных выборов (они остаются как бы незамеченными своими сверстниками),
отвергаемые – дети, получившие в основном отрицательные выборы.
При анализе результатов методики важным показателем является также взаимность выборов детей. Наиболее благополучными считаются случаи взаимных выборов. На основании ответов детей в каждой из методик составляется социограмма группы, где есть ярко выраженные звезды и отверженные.
Следует подчеркнуть, что далеко не всякая группа имеет столь четкую социометрическую структуру. Встречаются такие группы, в которых все дети получают примерно равное количество положительных выборов. Это свидетельствует о том, что внимание и доброжелательное отношение сверстников распределяется примерно поровну между всеми членами группы. По-видимому, данная ситуация обусловлена правильной стратегией воспитания межличностных отношений и является наиболее благоприятной.
Метод наблюдения
Данный метод является незаменимым при первичной ориентировке в реальности детских отношений. Он позволяет описать конкретную картину взаимодействия детей, дает много живых, интересных фактов, отражающих жизнь ребенка в естественных для него условиях. При наблюдении необходимо обращать внимание на следующие показатели поведения детей:
инициативность – отражает желание ребенка привлечь к себе внимание сверстника, побудить к совместной деятельности, к выражению отношения к себе и своим действиям, разделить радость и огорчение,
чувствительность к воздействиям сверстника – отражает желание и готовность ребенка воспринять его действия и откликнуться на предложения. Чувствительность проявляется в ответных на обращения сверстника действиях ребенка, в чередовании инициативных и ответных действий, в согласованности собственных действий с действиями другого, в умении замечать пожелания и настроения сверстника и подстраиваться под него,
преобладающий эмоциональный фон – проявляется в эмоциональной окраске взаимодействия ребенка со сверстниками: позитивной, нейтрально-деловой и негативной.
На каждого испытуемого заводится протокол, в котором по приведенной ниже схеме отмечается наличие данных показателей и степень их выраженности.
Шкалы оценки параметров и показателей
|
Критерии оценки параметров |
Выраженность в баллах | |
|
Инициативность | ||
|
– отсутствует: ребенок не проявляет никакой активности, играет в одиночестве или пассивно следует за другими; | ||
|
– слабая: ребенок крайне редко проявляет активность и предпочитает следовать за другими детьми; | ||
|
– средняя: ребенок часто проявляет инициативу, однако он не бывает настойчивым; | ||
|
– ребенок активно привлекает окружающих детей к своим действиям и предлагает различные варианты взаимодействия | ||
|
Чувствительность к воздействиям сверстника | ||
|
– отсутствует: ребенок вообще не отвечает на предложения сверстников; | ||
|
– слабая: ребенок лишь в редких случаях реагирует на инициативу сверстников, предпочитая индивидуальную игру; | ||
|
– средняя: ребенок не всегда отвечает на предложения сверстников; | ||
|
– высокая: ребенок с удовольствием откликается на инициативу сверстников, активно подхватывает их идеи и действия | ||
|
Преобладающий эмоциональный фон | ||
|
– негативный; – нейтрально-деловой; – позитивный | ||
Регистрация поведения детей с помощью данного протокола позволит более точно определить характер отношения ребенка к сверстникам. Так, отсутствие или слабо выраженная инициативность (0-1 балл) может говорить о неразвитости потребности в общении со сверстниками или о неумении найти подход к ним. Средний и высокий уровни инициативности (2-3 балла) говорят о нормальном уровне развития потребности в общении.
Отсутствие чувствительности к воздействиям сверстника, своеобразная «коммуникативная глухота» (0-1 балл) говорит о неспособности видеть и слышать другого, что является существенной преградой в развитии межличностных отношений.
Важной качественной характеристикой общения является преобладающий эмоциональный фон. В случае если преобладающим является негативный фон (ребенок постоянно раздражается, кричит, оскорбляет сверстников или даже дерется), ребенок требует особого внимания. Если же преобладает положительный фон или положительные и отрицательные эмоции по отношению к сверстнику сбалансированы, то это свидетельствует о нормальном эмоциональном настрое по отношению к сверстнику.
Наблюдая, необходимо не только фиксировать поведение детей по указанным параметрам, но и замечать и описывать живую картину детского взаимодействия . Конкретные высказывания, поступки, ссоры, способы выражения внимания к сверстнику могут дать незаменимые реальные факты детской жизни, которые нельзя получить никакими другими методами.
Итак, метод наблюдения имеет ряд неоспоримых достоинств. Он позволяет описать реальную жизнь ребенка, позволяет исследовать ребенка в естественных условиях его жизни. Он незаменим для получения предварительных сведений. Но этот метод имеет и ряд недостатков, главный из которых – его чрезвычайная трудоемкость. Он требует высокого профессионализма и огромных затрат времени, которые вовсе не гарантируют получения необходимой информации. Психолог вынужден ждать, пока интересующие его явления возникнут сами собой. Кроме того, результаты наблюдений часто не позволяют понять причины тех или иных форм поведения. Замечено, что, наблюдая, психолог видит только то, что он уже знает, а то, что ему еще не известно, проходит мимо его внимания. Поэтому эффективнее оказывается другой, более активный и целенаправленный метод – эксперимент. Психологический эксперимент позволяет целенаправленно вызывать определенные формы поведения. В эксперименте специально создаются и видоизменяются условия, в которых находится ребенок.
Специфика эксперимента в детской психологии заключается в том, что экспериментальные условия должны быть близкими к естественным жизненным условиям ребенка и не должны нарушать привычных форм его деятельности. Необычные лабораторные условия могут смутить ребенка и вызвать отказ от деятельности.
Поэтому эксперимент должен быть приближен к естественным условиям жизни ребенка.
МЕТОД ПРОБЛЕМНЫХ СИТУАЦИЙ
Приведем несколько примеров возможных проблемных ситуаций:
Строитель.
В игре участвуют двое детей и взрослый. Перед началом строительства взрослый предлагает детям рассмотреть конструктор и рассказать, что можно из него построить. По правилам игры один из детей должен быть строителем (т. е. осуществлять активные действия), а другой – контролером (пассивно наблюдающим за действиями строителя). Дошкольникам предлагается самостоятельно решить: кто будет строить первым и, соответственно, будет исполнять роль строителя, а кто будет контролером – следить за ходом строительства. Конечно, большинство детей хочет сначала быть строителем. Если дети не могут самостоятельно сделать выбор, взрослый предлагает им воспользоваться жребием: угадать, в какой руке спрятан кубик конструктора. Угадавший назначается строителем и строит постройку по собственному замыслу, а другой ребенок назначается контролером, он наблюдает за строительством и вместе со взрослым оценивает его действия. В ходе строительства взрослый 2-3 раза поощряет или порицает ребенка-строителя.
Например: «Очень хорошо, отличный дом, ты замечательно строишь» или «Что-то у тебя странный дом получается, таких не бывает».
Одень куклу
В игре участвуют четверо детей и взрослый. Каждому ребенку дают бумажную куклу (девочка или мальчик), которую надо нарядить на бал. Взрослый раздает детям конверты с деталями кукольной одежды, вырезанными из бумаги (для девочек – платья, для мальчиков – костюмы). По цвету, отделке и раскрою все варианты одежды отличаются друг от друга. Помимо этого, в конверты вкладываются различные вещи, украшающие платье или костюм (бантики, кружева, галстуки, пуговицы и пр.) и дополняющие наряд куклы (шляпы, сережки, туфли). Взрослый предлагает детям одеть свою куклу на бал, самая красивая из кукол станет королевой бала. Но, приступая к работе, дети вскоре замечают, что все детали одежды в конвертах перепутаны: в одном оказывается три рукава и один ботинок, а в другом -- три ботинка, но ни одного носка и т. д. Таким образом, возникает ситуация, предполагающая взаимный обмен деталями. Дети вынуждены обращаться за помощью к своим сверстникам, просить нужную для их наряда вещь, выслушивать и реагировать на просьбы других детей. По окончании работы взрослый оценивает (хвалит или делает замечания) каждую одетую куклу и вместе с детьми решает, чья кукла станет королевой бала.
Мозаика
В игре участвуют двое детей. Взрослый дает каждому поле для выкладывания мозаики и коробку с цветными элементами. Сначала одному из детей предлагается на своем поле выложить домик, а другому – наблюдать за действиями партнера. Здесь важно отметить интенсивность и активность внимания наблюдающего ребенка, его включенность и интерес к действиям сверстника. В процессе выполнения ребенком задания взрослый сначала порицает действия ребенка, а затем поощряет их. Фиксируется реакция наблюдающего ребенка на оценку взрослого, обращенную к его сверстнику: выражает ли он несогласие с несправедливой критикой или поддерживает негативные оценки взрослого, выражает ли протест в ответ на поощрения или принимает их.
После того как домик завершен, взрослый дает аналогичное задание другому ребенку.
Во второй части проблемной ситуации детям предлагается наперегонки выложить на своем поле солнышко. При этом элементы разного цвета распределены не поровну: в коробочке одного ребенка преимущественно лежат желтые детали, а в коробочке другого – синие. Приступив к работе, один из детей вскоре замечает, что в его коробочке недостаточно желтых элементов. Таким образом, возникает ситуация, в которой ребенок вынужден обращаться за помощью к своему сверстнику, просить нужные для его солнышка желтые элементы.
После того как оба солнышка готовы, взрослый просит сделать над солнышком небо. На этот раз необходимых элементов не оказывается в коробочке другого ребенка.
Способность и желание ребенка помочь другому и отдать свою деталь, даже если она нужна ему самому, реакция на просьбы сверстников служат показателями сопереживания.
Обработка данных и анализ результатов
Во всех приведенных выше проблемных ситуациях важно отмечать следующие показатели поведения детей, которые оцениваются по соответствующим шкалам:
1. Степень эмоциональной вовлеченности ребенка в действия сверстника . Интерес к сверстнику, обостренная чувствительность к тому, что он делает, может свидетельствовать о внутренней причастности к нему. Безразличие и равнодушие, напротив, говорят о том, что сверстник является для ребенка внешним, отделенным от него существом.
0 – полное отсутствие интереса к действиям сверстника (не обращает внимания, смотрит по сторонам, занимается своими делами, заговаривает с экспериментатором);
1 – беглые заинтересованные взгляды в сторону сверстника;
2 – периодическое пристальное наблюдение за действиями сверстника, отдельные вопросы или комментарии к действиям сверстника;
3 – пристальное наблюдение и активное вмешательство в действия сверстника.
2. Характер участия в действиях сверстника , т. е. окраска эмоциональной вовлеченности в действия сверстника: положительная (одобрение и поддержка), отрицательная (насмешки, ругань) или демонстративная (сравнение с собой).
0 – нет оценок;
1 – негативные оценки (ругает, насмехается);
2 – демонстративные оценки (сравнивает с собой, говорит о себе);
3 – позитивные оценки (одобряет, дает советы, подсказывает, помогает).
3. Характер и степень выраженности сопереживания сверстнику , которые ярко проявляются в эмоциональной реакции ребенка на успех и неудачу другого, порицание и похвалу взрослым действий сверстника.
0 – индифферентная -- заключается в безразличии как к положительным, так и к отрицательным оценкам партнера, что отражает общую индифферентную позицию по отношению к партнеру и его действиям;
1 -- неадекватная реакция – безусловная поддержка порицания взрослого и протест в ответ на его поощрение. Ребенок охотно принимает критику взрослого в адрес сверстника, чувствуя свое превосходство перед ним, а успехи сверстника переживает как свое поражение;
2 – частично адекватная реакция – согласие как с положительными, так и с отрицательными оценками взрослого. По-видимому, этот вариант реакции отражает скорее отношение ребенка к взрослому и его авторитету и попытку объективной оценки результата действий партнера;
3 – адекватная реакция – радостное принятие положительной оценки и несогласие с отрицательной оценкой. Здесь ребенок как бы стремится защитить сверстника от несправедливой критики и подчеркнуть его достоинства. Этот вариант реакции отражает способность к сопереживанию и сорадованию.
4. Характер и степень проявления просоциальных форм поведения в ситуации, когда ребенок стоит перед выбором действовать «в пользу другого» или «в свою пользу». Если ребенок совершает альтруистический поступок легко, естественно, без малейших колебаний, можно говорить о том, что такие действия отражают внутренний, личностный слой отношений. Колебания, паузы, оттягивание времени могут свидетельствовать о моральном самопринуждении и подчиненности альтруистических действий другим мотивам.
0 – отказ – ребенок не поддается ни на какие уговоры и не уступает партнеру своих деталей. За этим отказом, по-видимому, стоит эгоистическая направленность ребенка, его концентрация на себе и на успешном выполнении порученного задания;
1 –- провокационная помощь – наблюдается в тех случаях, когда дети неохотно, под давлением сверстника уступают свои детали. При этом они дают партнеру один элемент мозаики, явно ожидая благодарности и подчеркивая свою помощь, заведомо понимая, что одного элемента недостаточно, и провоцируя тем самым следующую просьбу сверстника;
2 – прагматическая помощь – в этом случае дети не отказываются помочь сверстнику, но только после того, как выполнят задание сами. Такое поведение имеет явную прагматическую ориентацию: поскольку ситуация содержит соревновательный момент, они стремятся прежде всего выиграть это соревнование и лишь при условии собственной победы помочь сверстнику;
3 – безусловная помощь – не предполагает никаких требований и условий: ребенок предоставляет другому возможность пользоваться всеми своими элементами. В некоторых случаях это происходит по просьбе сверстника, в некоторых – по собственной инициативе ребенка. Здесь другой ребенок выступает не столько как соперник и конкурент, сколько как партнер.
Использование данных методик дает достаточно полную картину не только особенностей поведения ребенка, но также позволяет вскрыть психологические основания того или иного поведения, направленного на сверстника. Эмоциональное и практически-действенное отношение выявляются в этих методиках в неразрывном единстве, что особенно ценно для диагностики межличностных отношений.
МЕТОДЫ, ВЫЯВЛЯЮЩИЕ СУБЪЕКТИВНЫЕ АСПЕКТЫ ОТНОШЕНИЯ К ДРУГОМУ
Как отмечалось выше, отношение к другому всегда связано с особенностями самосознания ребенка. Спецификой межличностных отношений является тот факт, что другой человек не является объектом отстраненного наблюдения и познания. Нам всегда важно, как к нам относится другой, какова его реакция на наши обращения и поведение, мы всегда так или иначе сравниваем себя с другим, сопереживаем ему. Все это отражает нашу связь с другими людьми, степень нашей включенности в их переживания. Поэтому в межличностных отношениях и восприятии другого всегда отражается собственное Я человека. В случае если такой включенности нет, можно говорить об отсутствии межличностных отношений, как таковых: другой здесь выступает только как объект использования или познания.
Исходя из этого, очевидно, что все методики, направленные на выявление внутренних, субъективных аспектов отношения к другому, имеют проективный характер: человек проецирует (переносит) свое Я (свои ожидания, представления и установки) на других людей. Характерно, что слово «отношение» является производным от глагола «относить», что отражает процесс переноса собственного Я в личность других людей.
В данной части пособия представлены некоторые, наиболее распространенные проективные методики, которые используются психологами в работе с детьми дошкольного возраста. Эти методики можно разделить на две группы, в которых выявляются:
1. Позиция ребенка в отношениях с окружающими, его общая ориентация в социальной действительности.
2. Восприятие другого и конкретный характер отношения к нему.
Остановимся на описании конкретных методик, относящихся к данным группам.
ОРИЕНТАЦИЯ РЕБЕНКА В СОЦИАЛЬНОЙ ДЕЙСТВИТЕЛЬНОСТИ И ЕГО СОЦИАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ
Общей особенностью данных методик является то, что ребенку предъявляют определенную проблемную ситуацию. В отличие от метода проблемных ситуаций, описанного выше, здесь ребенок сталкивается не с реальным конфликтом, а с проблемной ситуацией, представленной в проективной форме.
Это может быть изображение какого-либо знакомого и понятного сюжета на картинках, в рассказах, незаконченных историях и пр. Во всех этих случаях ребенок должен предложить свой вариант решения социальной проблемы.
Способность решать социальные задачи нашла свое отражение в термине «социальный интеллект» (или «социальные когниции» ). Решение такого рода задач предполагает не только интеллектуальные способности, но и постановку себя на место других персонажей и проекцию собственного возможного поведения в предложенные обстоятельства.
Для определения уровня развития социального интеллекта можно использовать две методики: вопросы, заимствованные из теста Д. Векслера (субтест «Понятливость») и проективная методика «Картинки».
Понятливость
Для беседы можно выбрать шесть наиболее понятных детям и соответствующих современным условиям вопросов из теста Д. Векслера для измерения общего интеллекта (субтест «Понятливость»):
1. Что ты будешь делать, если порежешь себе палец?
2. Что ты будешь делать, если потеряешь мяч, который тебе дали поиграть?
3. Что ты будешь делать, если пришел в магазин за хлебом, а хлеба там не оказалось?
4. Что ты будешь делать, если маленький мальчик (девочка), меньше тебя ростом, стал(а) бы с тобой драться?
5. Что бы ты сделал, если бы увидел поезд, приближающийся к поврежденным рельсам?
6. Почему при кораблекрушении надо в первую очередь спасать женщин и детей?
Степень решения проблемы измеряется по трехбалльной шкале в соответствии с критериями, используемыми в тесте Д. Векслера:
0 баллов – отсутствие ответа;
1 балл – обращение за помощью к кому-либо;
2 балла – самостоятельное и конструктивное решение проблемы.
Картинки
Здесь детям предлагается найти выход из понятной и знакомой им проблемной ситуации.
Детям предлагаются четыре картинки со сценками из повседневной жизни детей в детском саду, изображающие следующие ситуации (см. Приложение 1, рис. 1--5):
1. Группа детей не принимает своего сверстника в игру.
2. Девочка сломала у другой девочки ее куклу.
3. Мальчик взял без спроса игрушку девочки.
4. Мальчик рушит постройку из кубиков у детей.
Картинки изображают взаимодействие детей со сверстниками, и на каждой из них есть обиженный, страдающий персонаж. Ребенок должен понять изображенный на картинке конфликт между детьми и рассказать, что бы он стал делать на месте этого обиженного персонажа.
Таким образом, в данной методике ребенок должен решить определенную проблему, связанную с отношениями людей или с жизнью общества.
Степень решения проблемы оценивается по той же шкале, что и в предыдущем тесте.
Помимо уровня развития социального интеллекта, методика «Картинки» может дать богатый материал для анализа качественного отношения ребенка к сверстнику.
Этот материал может быть получен из анализа содержания ответов детей при решении конфликтных ситуаций. Решая конфликтную ситуацию, обычно дети дают следующие варианты ответов:
1. Уход от ситуации или жалоба взрослому (убегу, заплачу, пожалуюсь маме).
2. Агрессивное решение (побью, позову милиционера, дам по голове палкой и т. п.).
3. Вербальное решение (объясню, что так плохо, что так нельзя делать; попрошу его извиниться).
4. Продуктивное решение (подожду, пока другие доиграют; починю куклу и т. п.).
В тех случаях, когда из четырех ответов более половины являются агрессивными, можно говорить о том, что ребенок склонен к агрессивности.
Если же большинство ответов детей имеют продуктивное или вербальное решение, можно говорить о благополучном, бесконфликтном характере отношения к сверстнику.
Беседа
Для выявления представлений ребенка о состояниях или переживаниях сверстника и своих с ним проводится индивидуальная беседа. Перед ее началом взрослый знакомится с ребенком и предлагает поговорить с ним, создавая при этом доброжелательную атмосферу общения с ребенком. Ребенку задаются следующие вопросы:
1. Нравится ли тебе ходить в детский сад, почему?
2. Как ты думаешь, хорошие или плохие дети в твоей группе? Кто? Почему?
3. Если ты дашь другу игрушку поиграть и сразу заберешь ее, когда он еще не успел наиграться, как ты думаешь, какое настроение будет у него?
4. Смог бы ты подарить другу какую-нибудь игрушку насовсем? Как думаешь, какое настроение будет у него, если ты подаришь ему игрушку?
5. Если твоего друга (сверстника) накажут, как ты думаешь, каково ему будет? Почему?
6. Когда тебя наказывают, какое у тебя бывает настроение, как ты себя чувствуешь?
7. Если воспитательница хвалит тебя за что-нибудь, какое у тебя бывает настроение?
8. Если похвалят твоего друга, как ты думаешь, что будет чувствовать он?
9. Если у твоего друга не получается какое-то дело, как думаешь, какое у него будет настроение? А ты бы смог ему помочь?
10. Мама пообещала сходить с тобой в выходной день в цирк, а когда наступил выходной, оказалось, что ей надо сделать домашние дела (убраться, постирать и др.) и она не может идти с тобой в цирк. Какое у тебя будет тогда настроение?
Эти десять вопросов можно подразделить на три группы:
Первая – вопросы, выявляющие общее оценочное отношение и представление ребенка о других детях. Например, второй вопрос является провокационным. Предполагается, что гуманная позиция – это принятие всех детей и их положительная оценка. Если же ребенок дает отрицательную оценку детям – это свидетельствует о поверхностном, предметно-оценочном отношении к сверстникам.
Вторая – вопросы, позволяющие судить об уровне сформированности представлений ребенка о состояниях сверстника и адекватности их оценки. К таким вопросам относятся 3, 4, 5, 8, 9 (см. текст беседы). Задавая ребенку такие вопросы, важно выявить понимание ребенком субъективных состояний сверстника, т. е. что ребенок переживает в конкретной моделированной ситуации, а не его знания о том, какой сверстник (жадный, добрый и т. д.).
Третья – вопросы, имеющие целью выяснить уровень сформированности представлений ребенка о своих собственных переживаниях и степень их адекватного оценивания. Примером таких вопросов являются вопросы 6, 7, 10.
При обработке ответов на вопросы первой группы фиксируются: а) ответы, в которых дается отрицательная оценка детскому саду и сверстникам; б) ответы, положительно оценивающие детский сад и детей в группе; в) варианты отсутствия ответов.
При обработке вопросов второй и третьей групп фиксируются иные показатели: а) адекватность оценки; б) варианты ответов «не знаю» либо отсутствие ответов.
Методика Рене Жиля
Данная методика выявляет избирательные предпочтения детей, а также преобладающую позицию ребенка среди других.
Начиная с 4 лет можно использовать эту методику для определения того, с кем ребенок стремится общаться, как он относится к своим сверстникам. Методика позволяет выявить следующие данные:
чье общество -- сверстников или взрослых – ребенок предпочитает;
наличие внутрисемейных конфликтов;
стиль поведения ребенка в конфликтных ситуациях.
Для проведения методики необходимы картинки с изображением различных ситуаций из детской жизни.
Ребенку одна за одной предлагаются картинки, по поводу каждой из которых взрослый задает вопросы.
1. Ты на прогулке за городом. Покажи: где находишься ты?
2. Размести на этом рисунке себя и еще нескольких человек. Скажи: что это за люди?
3. Тебе и некоторым другим дали подарки. Кто-то один получил подарок гораздо лучше, чем у других. Кого бы ты хотел видеть на его месте?
4. Твои друзья идут на прогулку. Где находишься ты (см. Приложение 2, рис. 8)?
5. С кем ты больше всего любишь играть?
6. Вот твои товарищи. Они ссорятся и, по-моему, даже дерутся. Покажи, где находишься ты. Расскажи, что произошло.
7. Товарищ взял твою игрушку без разрешения. Что ты будешь делать: плакать, жаловаться, кричать, постараешься отобрать, начнешь бить?
Ситуации (1--2) помогают выяснить отношения, с какими людьми ребенок предпочитает поддерживать. Если он называет только взрослых, это означает, что он испытывает трудности в контактах со сверстниками или сильную привязанность к значимым взрослым. Отсутствие же на рисунке родителей может означать отсутствие эмоционального контакта с ними.
Ситуации (3--7) определяют отношения ребенка с другими детьми. Выясняется, есть ли у ребенка близкие друзья, кто получает вместе с ним подарки (3), находится рядом на прогулке (4), с кем малыш предпочитает играть (5).
Ситуации (6--7) определяют стиль поведения ребенка в конфликтных ситуациях и его умение решать их.
Незаконченные истории
Еще одним проективным методом, позволяющим выявить отношение ребенка к окружающим, является тест «завершение историй». Эта методика состоит из ряда незавершенных предложений, предъявляемых ребенку для их завершения. Обычно предложения выбираются с целью исследования конкретных важных моментов в установках ребенка.
Взрослый просит ребенка закончить несколько ситуаций:
1. Маша и Света убирали игрушки. Маша быстро сложила кубики в коробку. Воспитатель ей сказал: «Маша, ты сделала свою часть работы. Если хочешь, иди играй или помоги Свете закончить уборку». Маша ответила... Что ответила Маша? Почему?
2. Петя принес в детский сад новую игрушку -- самосвал. Всем детям хотелось поиграть с этой игрушкой. Вдруг к Пете подошел Сережа, выхватил машину и стал с ней играть. Тогда Петя... Что сделал Петя? Почему?
3. Катя и Вера играли в пятнашки. Катя убегала, а Вера догоняла. Вдруг Катя упала. Тогда Вера... Что сделала Вера? Почему?
4. Таня и Оля играли в дочки-матери. К ним подошел маленький мальчик и попросил: «Я тоже хочу играть». -- «Мы тебя не возьмем, ты еще маленький», -- ответила Оля. А Таня сказала... Что сказала Таня? Почему?
5. Коля играл в «лошадки». Он бегал и кричал: «Но, но, но!» В другой комнате мама укладывала спать его маленькую сестренку Свету. Девочка никак не могла заснуть и плакала. Тогда мама подошла к Коле и сказала: «Не шуми, пожалуйста. Света никак не может заснуть». Коля ей ответил... Что ответил Коля? Почему?
6. Таня и Миша рисовали. К ним подошел воспитатель и сказал: «Молодец, Таня. Твой рисунок получился очень хорошим». Миша тоже посмотрел на Танин рисунок и сказал... Что сказал Миша? Почему?
7. Саша гулял около дома. Вдруг он увидел маленького котенка, который дрожал от холода и жалобно мяукал. Тогда Саша... Что сделал Саша? Почему?
При анализе ответов детей и результатов наблюдения следует обращать внимание на следующие моменты:
1. Как ребенок относится к сверстникам (равнодушно, ровно, отрицательно), отдает ли кому-то предпочтение и почему.
2. Оказывает ли другому помощь и по какой причине (по собственному желанию, по просьбе сверстника, по предложению взрослого); как он это делает (охотно, неохотно, формально; начинает помогать с энтузиазмом, но это быстро надоедает и т. д.).
3. Проявляет ли чувство долга по отношению к сверстникам, младшим детям, животным, взрослым, в чем оно выражается и в каких ситуациях.
4. Замечает ли эмоциональное состояние другого, в каких ситуациях, как на это реагирует.
5. Проявляет ли заботу по отношению к сверстникам, младшим детям, животным и как (постоянно, время от времени, эпизодически); что побуждает его заботиться о других; в каких действиях выражается эта забота.
6. Как реагирует на успех и неудачи других (равнодушен, реагирует адекватно, неадекватно, т. е. завидует успеху другого, радуется его неудаче).
При обработке результатов особое внимание обращают не только на правильность ответа ребенка, но и на его мотивировку.
Эмотивность
Еще одним важным показателем отношения ребенка к окружающим является его способность к эмотивности -- отзывчивости и чувствительности ребенка к окружающему миру, переживаниям других людей. Наиболее ярко эта способность проявляется при восприятии ребенком художественных произведений. Взрослый рассаживает детей вокруг себя и читает вслух какую-нибудь сказку (например, сказку С. Лагерлеф «Чудесное путешествие Нильса...»). При этом другой взрослый наблюдает и фиксирует эмоциональные реакции детей.
На основании этого выделяются следующие типы восприятия:
1. Эмотивное восприятие:
Сопереживание, соответствующее состоянию персонажа: копирование действий героя (ребенок вздыхает так же, как персонаж); ребенок мимически воспроизводит эмоциональную реакцию героя (делает страдальческое выражение лица, когда герой плачет); ребенок повторяет слова персонажа (часто одними губами);
Реальное восприятие различных эпизодов сказки (дует резкий ветер -- ребенок вздрагивает и ежится от холода);
Желание отключиться от сильного сопереживания (ребенок ударяет себя, щиплет, зажмуривается).
2. Когнитивное восприятие. Ребенок внимательно слушает сказку, не выражая эмоциональной включенности в мимике, жестах и позе. После прочтения сказки ребенок выносит адекватное вербальное суждение по поводу содержания сказки.
3. Неадекватное эмоциональное реагирование на содержание сказки. Смех и ухмылки в ситуациях, когда положительный персонаж попадает в бедственное положение.
Тест Розенцвейга
Для диагностики особенностей реакции людей на конфликтные ситуации в психологии используется тест Розенцвейга. Существует детсткий вариант этого теста, специально адаптированный для детей 5--7-летнего возраста. Методика определяет реакции ребенка на стрессовые, фрустрирующие ситуации (т. е. ситуации, вызывающие психологическую напряженность, переживания, ощущения субъективной непреодолимости барьера).
Тест содержит 24 картинки с изображением различных ситуаций. На рисунках изображены два или более человека, занятые еще незаконченным разговором. Эти картинки по очереди предлагают ребенку и просят его закончить разговор. Предполагается, что, «отвечая за другого», испытуемый легче, достовернее изложит свое мнение и проявит типичные для него реакции выхода из конфликтных ситуаций. Каждую картинку ребенок должен хорошо рассмотреть, детям 5--6 лет может помогать взрослый, который обсуждает содержание картинки вместе с ребенком, после чего зачитывает ему текст. Так, разбирая, например, картинку 5 (рис. 11), детям объясняют, что здесь нарисована витрина магазина, в которой стоит очень красивая кукла. Девочке очень хочется эту куклу, и она, наверное, попросила папу ее купить. А папа ей отказал. После этого задают вопрос: «Как ты думаешь, что ответит девочка?»
Каждый из полученных ответов оценивается по двум критериям: по направлению реакции и по типу реакции.
По направлению реакции выделяют:
1. Экстрапунитивная направленность (Э) -- направленность реакции ребенка вовне, на окружающих. Ребенок видит причину конфликта во внешнем мире, требует от другого лица разрешения ситуации.
2. Интрапунитивная направленность (Ин) -- реакция направлена на самого себя: ребенок принимает вину на себя и ответственность за исправление возникшей ситуации; поведение окружающих не подлежит осуждению.
3. Импунитивная направленность (Им) -- выражает степень стремления разрешить ситуацию «без жертв» (чужих или своих), сглаживание остроты ситуации, которая рассматривается как нечто незначительное или неизбежное, преодолимое со временем.
По типу реакции выделяют:
1. Доминантный тип реагирования (Д) -- определяет степень внутреннего напряжения ребенка, возникающего в стрессовых фрустрирующих ситуациях. Чем чаще встречается данный тип реагирования, тем более у ребенка развиты впечатлительность, склонность к сочувствию и сопереживанию и тем сильнее фрустрирован предъявляемой ситуацией ребенок. В ответе выделяется препятствие, мешающее конструктивному разрешению ситуации.
2. Самозащитный тип реагирования (С) -- определяет степень умения сдерживать эмоциональное напряжение, выявляет силу и слабость личности ребенка. Чем выше этот показатель, тем слабее личность: сильнее неуверенность в себе, ниже уровень самообладания, чаще колебания в принятии решений и сильнее эмоциональная нестабильность. В ответе делается акцент на самозащиту. Ответ в форме порицания кого-либо, отрицание собственной вины, уклонение от упрека, направленные на защиту своего Я, ответственность никому не приписывается.
3. Упорствующий тип реагирования (У) -- выражает степень адекватности реагирования и самостоятельность разрешения стрессовой, фрустрирующей ситуации.
Чем выше этот показатель, тем чаще ребенок проявляет самостоятельность и тем адекватнее воспринимает ситуацию.
В ответе проявляется постоянная потребность найти конструктивное решение конфликтной ситуации (в форме требования помощи от других людей; в форме принятия на себя обязанности разрешить ситуацию или в форме уверенности, что время и ход событий приведут данную ситуацию к разрешению).
Анализ результатов проводится следующим образом. Всего возможно девять вариантов сочетания типов и направленности реакций. Мы обозначаем их буквами (первая обозначает направленность реакции, вторая ее тип). При интерпретации анализируются все ответы ребенка. Для каждого типа ответов подчеркивается их количество.
Те реакции, которых большинство, считаются наиболее типичными для данного ребенка. Опишем некоторые характеристики этих сочетаний.
Э-Д: Ребенок видит все причины своих неудач во внешних обстоятельствах. Он не может сам решить конфликтные ситуации и требует этого от других людей. Вследствие этого ребенок отличается повышенной конфликтностью и, возможно, агрессивностью. Со временем эти черты могут еще более развиться и акцентироваться.
Э-С: Сильно выражена защита своего Я . Ответственность за то, что произошло, часто ни на кого не возлагается. Ребенок, вероятно, имеет завышенную самооценку.
Э-У: Ярко выражено желание разрешить конфликтные ситуации, но ответственность за это возлагается на других людей. Особых проблем в общении ребенок не имеет.
Ин-Д: Акцентируется сложность ситуации. Ответственность за разрешение конфликтных ситуаций ребенок обычно берет на себя. Это неплохо, но до определенных пределов, так как однажды может возникнуть ситуация, когда желания ребенка не будут совпадать с его возможностями.
Ин-С: Ребенок склонен обвинять себя за возникший конфликт, но при этом отмечается ярко выраженная самозащита. Такое расхождение может привести к неустойчивому эмоциональному реагированию.
Ин-У: Ребенок уверен, что сам способен разрешить сложившиеся конфликтные ситуации конструктивно.
Им-Д: При столкновении со стрессовой ситуацией ребенок склонен отрицать существование препятствия. При этом возрастает фрустрирующее влияние ситуации.
Им-С: Порицание ситуации, ярко выражена защита своего Я . Возможно, нарушена самооценка. Ребенок не умеет конструктивно решать конфликтные ситуации.
Им-У: Ребенок уверен, что конфликт можно преодолеть. Особых проблем в общении он не имеет.
Таким образом, тест Розенцвейга поможет понять, какой стиль поведения в сложных ситуациях присущ ребенку.
Детский апперцептивный тест (CAT)
Существует еще один тест, который дает возможность провести комплексную диагностику личности ребенка 4--10 лет. С его помощью можно исследовать не какое-то одно качество, а структуру личности ребенка. Эта методика дает возможность не только диагностировать отклонения, но и понять некоторые причины их появления. Однако у нее есть и недостатки, главный из которых -- отсутствие объективного основания, дающего возможность интерпретации полученных результатов. Поэтому мы остановимся лишь на нескольких рисунках, интерпретация которых представляет меньше сложностей.
Картинки, на которых изображены животные в различных ситуациях, достаточно знакомых и понятных детям. Так, на одной из них нарисовано семейство обезьян, на другой -- бегущие наперегонки лисята, на третьей -- кенгуру с детенышами, на четвертой -- лежащий в кроватке зайчик. И, наконец, на пятой -- тигр, бегущий за обезьяной 1 . Картинки нарисованы так, чтобы дать детям возможность различной интерпретации изображенной ситуации.
Взрослый показывает ребенку первую картинку и говорит: «Посмотри на эту картинку. Расскажи, пожалуйста, о том, что здесь происходит». В процессе рассказа инструкцию уточняют и ребенка просят сказать, что предшествовало этой ситуации и чем она закончится, кто из героев ему нравится, а кто нет. Картинки предъявляют по очереди. Первую можно проанализировать совместно с ребенком (особенно с детьми 4--5 лет). При составлении рассказа взрослый обращается с вопросами к ребенку, кто ему нравится, что он думает о героях и т. д. О следующих рисунках ребенок рассказывает самостоятельно. Дополнительные вопросы (что будет дальше, кто нравится и т. д.) задают не сразу, а по мере развертывания рассказа. Если ребенок составляет рассказ сам, дополнительные вопросы можно не задавать. Следующую картинку показывают после окончания рассказа о предыдущей. Все слова ребенка записывают.
При анализе результатов обращают внимание на соответствие общего характера рассказа рисунку. Каждый из рисунков направлен на исследование определенного качества: тигр и обезьяна -- агрессивности; зайчик в кроватке -- тревожности; бегущие лисята -- умения общаться со сверстниками, стремления к лидерству; семья обезьян -- умения общаться с взрослыми; кенгуру с кенгурятами -- отношения к братьям и сестрам. Если ребенок правильно интерпретирует содержание рисунка, можно говорить о том, что формирование соответствующего качества личности идет без отклонений. Однако, если содержание картинки вызывает тревогу и напряжение у детей, их рассказ необходимо проанализировать подробнее. Так, говоря о тигре и обезьяне, дети могут акцентировать внимание на силе тигра или страхе обезьяны, придумывая различные подробности того, как тигр гонится за ней и хочет ее съесть. В том случае, если рассказ идет преимущественно о тигре (тигр увидел обезьяну, он был голодный, он ее съел или растерзал, от нее остались одни кости и т. д.), можно говорить об открытой агрессии ребенка. Если в рассказе говорится о страхе обезьяны, о том, как она убегала от тигра, звала на помощь и т. д., можно предполагать высокую степень тревоги, испытываемой ребенком. Однако в рассказе обезьяна может и побеждать тигра, заманив его в яму, стукнув его кокосом по голове и т. п. В этом случае можно говорить о выраженной агрессии, обусловленной тревогой, т. е. о защитной агрессии.
В рассказах некоторых детей присутствуют придуманные ими герои, которые прямо или косвенно регулируют поведение тигра и обезьяны. Это могут быть охотники, которые убили тигра и спасли обезьяну, другие звери, родители этих зверей и т. п. В любом случае агрессия вводится в приемлемые рамки, что говорит о хорошей социализации ребенка. Однако данный тип агрессии (или тревоги) все же присутствует и при неблагополучном стечении обстоятельств может привести к невротизации.
При анализе рассказов надо обращать внимание и на их полное несоответствие содержанию рисунка. Например, дети могут сказать о том, что тигр и обезьяна дружат и вместе пошли гулять, или о зайчике, который совсем не боится лежать один в темноте, и т. п. Такие рассказы говорят о высокой тревоге или агрессии, вытесняемой из сознания ребенка. Об этом же свидетельствует и отказ от ответа, когда дети говорят о том, что они не знают, что здесь нарисовано, или что они устали и т. д. Это наиболее сложные случаи, и можно предположить, что нервное напряжение ребенка усиливается оттого, что он считает данное качество отрицательным и не хочет признавать его наличие у себя.
Аналогична интерпретация рассказов и по другим рисункам. О высокой тревожности говорят рассказы, в которых дети подчеркивают страхи зайчика, находящегося в темной комнате. Дети, страдающие от отчужденности, холодности родителей, часто говорят, что зайчика наказали и оставили одного в комнате, что взрослые находятся в соседней комнате, они разговаривают, смотрят телевизор, а он тут лежит один и плачет. В рассказе могут проявиться и фобии, конкретные страхи ребенка -- это и темнота, и собаки, лающие за окнами, и бандиты, которые влезают в окно, и другие опасности, которые угрожают зайке. Агрессивные, асоциальные дети также могут подчеркнуть идею наказания, однако при этом говорят, что зайка не боится, он выскочит из постели и пойдет играть, он будет тайком смотреть телевизор, т. е. в любом случае речь идет о нарушении правила и уходе от наказания. В случае вытесненной тревоги, как уже говорилось, либо рассказ не соответствует картинке, либо ребенок просто отказывается от ответа.
В рассказе о бегущих лисятах дети, стремящиеся к лидерству, всегда подчеркивают положительные качества бегущих впереди лисят, идентифицируясь, иногда непосредственно, именно с ними. Тревожные дети в своих рассказах часто говорят о том, что лисята убегают от опасности, а агрессивные дети, наоборот, считают, что они гонятся за кем-то.
Дети, страдающие от холодности взрослых, в рассказе о семье обезьян подчеркивают, что взрослые говорят о своих делах, не обращая внимания на маленького. Подчеркивается также и то, что одна из обезьян ругает маленькую обезьянку за какой-то проступок. Демонстративные дети видят в этой ситуации желание взрослых посмотреть на ребенка, и одна из обезьянок, по их мнению, как раз и просит прочитать стихотворение (показать свои рисунки, спеть и т. д.).
В рассказе о кенгуру с кенгурятами дети, испытывающие ревность к брату или сестре, подчеркивают разницу в положении младшего и старшего кенгурят. При этом старшие дети могут сказать о том, что маленького везут, а старшему приходится ехать самому, хотя он очень устал. Младшие же в этой ситуации говорят о том, что у старшего есть свой велосипед, на котором он едет, а у маленького его нет. В случае отказа от ответа можно говорить о вытесненной ревности, которая может служить причиной невротизации ребенка, его упрямства или агрессии.
Сопоставление рассказов по всем рисункам этого теста дает возможность составить представление о структуре личности ребенка и сделать некоторые заключения о причинах его неуспешности, плохого поведения, трудностей в общении.
ОСОБЕННОСТИ ВОСПРИЯТИЯ СВЕРСТНИКА И САМОСОЗНАНИЯ РЕБЕНКА
К концу дошкольного возраста у ребенка складываются определенные, более или менее устойчивые представления о самом себе. Причем эти представления имеют не просто когнитивный, но и оценочный характер. Самооценка зарождается и развивается в контексте общения с другими людьми. От того, насколько позитивным был опыт общения с окружающими, будет зависеть степень благополучия отношений ребенка не только к себе, но и к другим. Гармоничная и адекватная самооценка может служить твердым и позитивным фундаментом для развития отношений со сверстниками. Если ребенок принимает себя и уверен в себе, у него нет потребности доказывать окружающим собственную ценность, нет необходимости самоутверждаться за счет окружающих или, наоборот, защищать свое Я от требований и нападок окружающих. К методикам, выявляющим общее отношение к себе ребенка и его конкретную самооценку, относятся методики «Лесенка» и «Оцени себя».
Лесенка
Ребенку показывают рисунок лестницы, состоящей из семи ступенек. Посредине нужно расположить фигурку ребенка. Для удобства может быть вырезана из бумаги фигурка мальчика или девочки, которую можно ставить на лесенку в зависимости от пола тестируемого ребенка.
Взрослый объясняет значение нарисованных ступенек: «Посмотри на эту лесенку. Видишь, тут стоит мальчик (или девочка). На ступеньку выше (показывают) ставят хороших детей, чем выше -- тем лучше дети, а на самой верхней ступеньке -- самые хорошие ребята. На ступеньку ниже ставят не очень хороших детей (показывают), еще ниже -- еще хуже, а на самой нижней ступеньке -- самые плохие ребята. На какую ступеньку ты сам себя поставишь? А на какую ступеньку тебя поставят мама (воспитательница); твой друг (подруга)?
Важно проследить, правильно ли понял ребенок объяснение взрослого. В случае необходимости следует повторить его.
При анализе результатов прежде всего обращают внимание, на какую ступеньку ребенок себя поставил сам. Позитивным признаком считается, если дети ставят себя на ступеньку «очень хорошие» и даже «самые хорошие». В любом случае это должны быть верхние ступеньки, так как положение на любой из нижних ступенек (а уже тем более на самой нижней) говорит о явном неблагополучии в самооценке и общем отношении к себе. Это может быть связано с отвержением или суровым, авторитарным воспитанием, при котором обесценивается личность ребенка. При этом у ребенка развивается установка, что он или вовсе недостоин любви, или что его любят только за его соответствие определенным требованиям (выполнить которые ребенок порой не в состоянии).
Однако результаты различных исследований показывают, что данные по этому показателю могут очень сильно колебаться у одного ребенка в течение небольшого временного промежутка и, следовательно, являются ситуационно обусловленными.
Гораздо большую диагностическую ценность представляет такой показатель, как наличие или отсутствие разрыва между собственной оценкой ребенка и его оценкой глазами других (мамы, воспитательницы и сверстников). Отсутствие такого разрыва (совпадение оценки себя своими глазами и глазами других) свидетельствует о том, что ребенок уверен в любви окружающих, чувствует себя защищенным. Такой ребенок не будет проявлять демонстративный или агрессивный тип поведения, пытаясь самоутвердиться, также он не будет застенчивым, обидчивым или замкнутым, пытаясь отгородиться и защититься от окружающих. В случае значительного разрыва (более трех ступенек) можно говорить о субъективном переживании собственной незначительности и недооцененности в глазах других. Такое переживание может быть источником очень многих межличностных и внутриличностных конфликтов.
Оцени свои качества
Если в предыдущей методике речь идет об общей самооценке (я хороший/я плохой), то в этой методике ребенку предлагается более дифференцированно оценить свои отдельные качества. Для проведения методики необходим лист, на котором изображена вертикальная линия, обозначающая шкалу, -- вертикальная линия, в верхней части которой располагаются положительные значения, а в нижней -- отрицательные, а также листок, на котором написаны пары из положительных и отрицательных качеств (см. Приложение 5). В начале тестирования внимание детей обращают только на список оцениваемых качеств, из которого дети выбирают по пять-шесть самых привлекательных и самых непривлекательных: «Посмотри на этот листок. Здесь записаны разные качества людей -- как хорошие, так и плохие. Выбери из них те, которые ты считаешь самыми хорошими и самыми плохими». После того как эти качества отобраны (выписаны или подчеркнуты в списке), детям предлагают оценить себя и объясняют принцип размещения качеств на шкале. «А теперь попробуй оценить себя, расставив эти качества на шкале. Те черты, которые у тебя хорошо развиты, располагаются в верхней части шкалы, а те, которые плохо развиты или отсутствуют, -- в нижней». Во время работы взрослый не вмешивается в процесс оценки, может даже выйти на несколько минут из комнаты или заняться своими делами. После окончания работы ее результаты также не обсуждаются с детьми.
При анализе результатов обращают внимание на расположение на шкале как положительных, так и отрицательных качеств. Адекватной считается самооценка, при которой ребенок несколько положительных качеств ставит в верхнюю часть шкалы, а одно-два качества -- в нижнюю часть или близко к нулю. Если отрицательные качества расставлены близко к нулю, одно из них попало в нижнюю часть шкалы, а хотя бы одно -- в верхнюю часть, можно говорить, что ребенок в целом принимает себя и свой образ и при этом видит свои отрицательные черты.
Если ребенок все положительные качества располагает в верхней части шкалы и достаточно высоко, а отрицательные -- в нижней или около нуля, его самооценка неадекватно завышена, он не критичен к себе, не может адекватно себя оценить, не замечает своих недостатков и приписывает себе отсутствующие у него достоинства. Эта неадекватность может быть источником агрессивного поведения, конфликтности ребенка, так же как тревожности или нарушения общения. В любом случае она препятствует контактам и является причиной многих трудностей, асоциальных реакций ребенка.
Если ребенок, наоборот, располагает положительные качества ближе к нулю или, что еще хуже, в нижней части шкалы, то независимо от того, где располагаются отрицательные качества, можно говорить о неадекватно заниженной самооценке.
Для таких детей, как правило, характерны тревожность, неуверенность в себе, стремление любыми средствами завоевать внимание собеседника, особенно взрослого. Однако заниженная самооценка может иметь и агрессивные поведенческие проявления.
Рисунок «Я и мой друг в детском саду»
Для выявления внутренних переживаний ребенка, его глубинного отношения к себе и окружающим в детской психологии широко используются графические методы. Графические методы относятся к классу проективных, поскольку дают ребенку возможность самому проецировать аспекты своей внутренней жизни на рисунок и по-своему интерпретировать реальность. Очевидно, что полученные результаты детской деятельности в значительной мере несут на себе отпечаток личности ребенка, ее настроения, чувства, особенностей представления и отношения. Наиболее информативным для диагностики отношения ребенка к окружающим является методика «Я и мой друг в детском саду».
Детям предлагается лист белой бумаги, краски или карандаши на выбор, в которых обязательно имеется шесть основных цветов. Перед началом рисования экспериментатор проводит с ребенком короткую беседу, задавая ему следующие вопросы: «У тебя есть друг в детском саду? А кто для тебя самый лучший и близкий друг? Сегодня мы будем рисовать тебя и друга, кого бы ты хотел нарисовать рядом с собой? Нарисуй, пожалуйста, на этом листе себя и своего лучшего друга в детском саду». Когда рисунок закончен, взрослый должен выяснить у ребенка: «Кто изображен на рисунке?», «Где твой друг на рисунке, а где ты?». В случае необходимости задаются и другие вопросы, уточняющие детали, изображенные на рисунке.
При анализе результатов прежде всего необходимо обращать внимание на соотношение характера изображения образа себя и друга. Необходимо обратить внимание на размер изображенных персонажей, поскольку он выражает субъективную значимость персонажа для ребенка, т. е. какое место занимают в данный момент в душе ребенка отношения с этим персонажем.
После того как ребенок закончит рисунок, обязательно спросите его, кто есть кто на рисунке. Внимательно рассмотрите, кто на листе расположен выше, а кто -- ниже. Наиболее высоко на рисунке расположен персонаж, обладающий наибольшей значимостью для ребенка. Ниже всех расположен тот, чья значимость для него минимальна. Расстояние между персонажами (линейная дистанция) однозначно связано с дистанцией психологической. Если ребенок изображает себя дальше от остальных персонажей, значит, он чувствует собственную изолированность в группе, если ближе всего к ребенку находится воспитатель, то у него ярко выражена потребность в одобрении и поддержке взрослым. То же относится и к другим персонажам: кого ребенок воспринимает как близких между собой, тех он нарисует рядом друг с другом. Если ребенок рисует себя очень маленьким в пространстве листа, то у него в данный момент низкая самооценка.
Персонажи, непосредственно соприкасающиеся друг с другом на рисунке, например, руками, пребывают в столь же тесном психологическом контакте. Персонажи, не соприкасающиеся друг с другом, таким контактом, по мнению ребенка, не обладают.
Персонаж, вызывающий у автора рисунка наибольшую тревожность, изображается либо с усиленным нажимом карандаша, либо сильно заштрихован, либо его контур обведен несколько раз. Но бывает и так, что такой персонаж обведен очень тоненькой, дрожащей линией. Ребенок как бы не решается его изобразить.
Кроме расположения персонажей следует обращать внимание на детали изображения фигуры человека. При интерпретации изображения по приведенным ниже критериям можно узнать о том, как ребенок воспринимает собственную личность и окружающих его людей.
Голова -- важная и самая ценная часть тела. Ум, умелость -- в голове. Самым умным в группе ребенок считает того человека, кого он наделил самой большой головой.
Глаза -- не только для рассматривания окружающего, глаза, с точки зрения ребенка, даны для того, чтобы «ими плакать». Ведь плач -- это первый естественный способ выражения ребенком эмоций. Поэтому глаза -- орган выражения печали и просьбы об эмоциональной поддержке. Персонажи с большими, расширенными глазами воспринимаются ребенком как тревожные, беспокойные, желающие, чтобы им помогли. Персонажи с глазами «точками» или «щелками» несут в себе внутренний запрет на плач, выражение потребности в зависимости, они не решаются попросить о помощи.
Уши -- орган восприятия критики и любого мнения другого человека о себе. Персонаж с самыми большими ушами должен больше всех слушаться окружающих. Персонаж, изображенный вообще без ушей, никого не слушает, игнорирует то, что о нем говорят.
Рот необходим для того, чтобы выражать агрессию: кричать, кусаться, ругаться, обижаться. Поэтому рот -- это еще и орган нападения. Персонаж с большим и (или) заштрихованным ртом воспринимается как источник угрозы (не обязательно только через крик). Если рта вообще нет или он «точечкой», «черточкой» -- это значит, что он скрывает свои чувства, не может словами их выразить или влиять на других.
Шея символизирует способность к рациональному самоконтролю головы над чувствами. Тот персонаж, у которого она есть, способен управлять своими чувствами.
Функции рук -- цепляться, присоединяться, взаимодействовать с окружающими людьми и предметами, т. е. быть способным что-то делать, менять. Чем больше пальцев на руках, тем больше ребенок ощущает способность персонажа быть сильным, могущим что-либо сделать (если на левой руке -- в сфере общения с близкими, в семье, если на правой -- в мире за пределами семьи, в детском саду, дворе, школе и др.); если пальцев меньше, то ребенок ощущает внутреннюю слабость, неспособность действовать.
Ноги -- для ходьбы, передвижений в расширяющемся жизненном пространстве, они для опоры в реальности и для свободы передвижений. Чем больше площадь опоры у ног, тем тверже и уверенней персонаж стоит на земле.
Солнце на рисунке -- символ защиты и тепла, источник энергии. Люди и предметы между ребенком и солнцем -- то, что мешает ощущать себя защищенным, пользоваться энергией и теплом. Изображение большого количества мелких предметов -- фиксация на правилах, порядке, склонность к сдерживанию в себе эмоций.
Поскольку данная методика допускает определенную свободу интерпретаций и не имеет объективных критериев для оценки, она не может быть использована в качестве единственной и должна применяться только в комплексе с другими.
Рассказ о друге
Проецирование своего внутреннего отношения к себе и окружающим может осуществляться не только в графической, но и в вербальной форме. Отвечая на вопросы взрослого о других детях, ребенок обнаруживает особенности своего восприятия других и отношения к ним.
Для выявления характера восприятия и видения сверстника достаточно эффективной является простая и портативная методика «Рассказ о друге».
В ходе беседы взрослый спрашивает ребенка, с кем из детей он дружит, а с кем не дружит. Затем он просит охарактеризовать каждого из названных ребят: «Что он за человек? Что ты мог бы о нем рассказать?»
При анализе ответов детей выделяются два типа высказываний:
1) качественные описательные характеристики : добрый/злой, красивый/некрасивый, смелый/трусливый и пр.; а также указание на его конкретные способности, умения и действия (хорошо поет; громко кричит и пр.);
2) характеристики друга, опосредованные его отношением к испытуемому: он мне помогает/не помогает, он меня обижает/не обижает, он со мной дружит/не дружит.
При обработке результатов этой методики подсчитывается процентное соотношение высказываний первого и второго типов. Если в описаниях ребенка преобладают высказывания второго типа, в которых доминирует местоимение Я («меня», «мною» и пр.), мы можем говорить, что ребенок воспринимает не сверстника, как такового, а его отношение к нему. Это свидетельствует о восприятии другого как носителя определенного оценочного отношения к себе, т. е. через призму собственных качеств и характеристик.
Соответственно, преобладание высказываний первого типа свидетельствует о внимании к сверстнику, о восприятии другого как самоценной, независимой личности.
Следует подчеркнуть, что способность видеть и воспринимать другого человека, а не себя в нем является (которая определяется в этой методике), пожалуй, самым важным аспектом нормального развития межличностных отношений.
Выявление особенностей отношения ребенка к своим сверстникам является достаточно сложной и тонкой областью практической и клинической психологии. Большинство приведенных выше методик достаточно сложно не столько по своей организации, сколько по анализу результатов и интерпретации данных. Их проведение требует достаточно высокой психологической квалификации и опыта работы с детьми. Поэтому первоначально данные методики следует проводить под руководством опытного психолога, обсуждая с ним полученные данные. Использование предложенных диагностических методик может дать достаточно надежные и достоверные результаты только при соблюдении следующих условий.
Во-первых, описанные выше методики должны использоваться в комплексе (не менее трех-четырех методик). Ни одна из них в отдельности не может дать достаточно полной и надежной информации. Особенно важно сочетание объективных и субъективных методов . Использование проективных методик обязательно должно дополняться наблюдением за поведением детей в естественных условиях или в проблемных ситуациях. В случае расхождения результатов разных методик у одного ребенка диагностическое обследование следует продолжить, используя новые дополнительные методики.
Во-вторых, большинство предложенных методик рассчитаны на индивидуальную работу с ребенком (или с небольшой группой детей). Присутствие и вмешательство посторонних детей и взрослых может существенно повлиять на поведение и на ответы детей, исказив реальную картину их отношений. Поэтому диагностику лучше проводить в отдельном помещении, где ничто не отвлекает ребенка от решения предложенной задачи.
В-третьих, необходимым условием проведения всех диагностических процедур являются доверительные и доброжелательные отношения между ребенком и взрослым. Без такого доверия и чувства безопасности со стороны ребенка рассчитывать на получение достоверных данных нельзя. Поэтому диагностические методики нельзя осуществлять при первой встрече незнакомого взрослого с детьми. Нужно предварительное знакомство и установление необходимого контакта.
В-четвертых, диагностическое обследование нужно проводить в естественной и привычной для дошкольников форме игры или беседы . Ребенок ни в коем случае не должен чувствовать и подозревать, что его изучают, оценивают или обследуют. Любые оценки, порицания или поощрения недопустимы. Если ребенок отказывается от решения той или иной задачи (или от ответа на вопрос), диагностическую процедуру следует отложить или предложить ему другое занятие.
В-пятых, результаты диагностического обследования должны оставаться только в сфере компетенции психолога-диагноста. Ни в коем случае нельзя сообщать их самому ребенку и его родителям . Замечания о том, что ребенок слишком агрессивен или что его не принимают сверстники, недопустимы. Столь же недопустимыми являются похвалы и сообщения о достижениях ребенка в общении со сверстниками. Результаты диагностики могут использоваться только для выявления и более глубокого понимания внутренних проблем ребенка, что существенно облегчит оказание ему своевременной и адекватной психологической помощи.
И наконец, следует помнить, что в сфере межличностных отношений в дошкольном возрасте еще нельзя ставить окончательный диагноз даже при использовании всех возможных методик. У многих детей отношение к сверстникам является неустойчивым; оно зависит от множества ситуативных факторов. В одних случаях они могут демонстрировать внимание и поддержку сверстникам, в других -- враждебное и негативное отношение к ним. В этом возрасте сфера межличностных отношений (как и самосознания) находится в процессе интенсивного становления. Поэтому давать однозначное и окончательное заключение об индивидуальных особенностях ребенка недопустимо.
Вместе с тем предложенные выше методики помогают выявить определенные тенденции в развитии отношения ребенка к сверстникам и к самому себе. Особое внимание психолога должны привлекать случаи игнорирования сверстников, страх перед ними, враждебное отношение к другим, подавление и обвинение их и пр. Использование предложенных методик будет способствовать своевременному выявлению этих тенденций и поможет обнаружить детей, представляющих своеобразную группу риска в развитии проблемных форм межличностных отношений. Конкретному описанию таких проблемных форм посвящена следующая часть пособия.
Вопросы и задания
1. С помощью каких методов можно выявить положение ребенка в группе сверстников и степень его популярности?
2. Используя известные вам социометрические методики, попытайтесь выявить наиболее популярных и отвергаемых детей в группе. Зафиксируйте положительные и отрицательные выборы детей в протоколе и составьте социограмму группы.
3. Понаблюдайте вместе с другими психологами за свободным взаимодействием двух-трех детей в группе детского сада; сопоставьте результаты своих наблюдений с наблюдениями ваших коллег; обсудите возможные совпадения и расхождения в результатах наблюдений за одними и теми же детьми.
4. Вместе с психологом или педагогом попытайтесь организовать одну из проблемных ситуаций («Строитель» или «Мозаика»); зафиксируйте в протоколе основные показатели отношения к сверстнику и сопоставьте их значение у разных детей.
5. Проведите методику «Картинки» с двумя-тремя детьми и проанализируйте сходство и различие в ответах детей.
6. Проведите с разными детьми методику «Рассказ о друге» и рисунок «Я и мой друг в детском саду». Сопоставьте характер ответов и рисунков отдельных детей.
Проблемные формы межличностных отношений дошкольников
Практически в каждой группе детского сада разворачивается сложная и порой драматичная картина межличностных отношений детей. Дошкольники дружат, ссорятся, мирятся, обижаются, ревнуют, помогают друг другу, а иногда делают мелкие пакости. Все эти отношения остро переживаются участниками и несут массу разнообразных эмоций. Эмоциональная напряженность и конфликтность в сфере детских отношений значительно выше, чем в сфере общения с взрослым.
Родители и воспитатели иногда не подозревают о той широкой гамме чувств и отношений, которую переживают их дети и, естественно, не придают особого значения детским дружбам, ссорам, обидам. Между тем опыт первых отношений со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие личности ребенка. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда этот опыт складывается удачно. У многих детей уже в дошкольном возрасте складывается и закрепляется негативное отношение к другим, которое может иметь весьма печальные отдаленные последствия. Вовремя определить проблемные формы межличностных отношений и помочь ребенку преодолеть их -- важнейшая задача педагога и психолога.
Такая психолого-педагогическая помощь должна основываться на понимании психологических причин, лежащих в основе тех или иных проблем в межличностных отношениях детей. С помощью диагностических методов, изложенных в первой части пособия, педагог или психолог могут выявить истоки конфликтных форм поведения детей, которые всегда связаны с внутренними, личностными проблемами ребенка.
Внутренние причины, вызывающие устойчивый и часто воспроизводящийся конфликт ребенка со сверстниками, приводят к его объективной или субъективной изоляции, к чувству одиночества, которое является одним из самых тяжелых и деструктивных переживаний человека. Своевременное выявление межличностного и внутриличностного конфликта ребенка требует не только психологической наблюдательности, не только владения диагностическими методиками, но и знания психологической природы основных проблемных форм межличностных отношений.
Однако прежде чем говорить о проблемных формах межличностных отношений детей, следует остановиться на возрастной динамике их нормального развития.
В дошкольном возрасте (от 3 до 6--7 лет) межличностные отношения детей проходят достаточно сложный путь возрастного развития, в котором можно выделить три основных этапа .
I. Для младших дошкольников наиболее характерным является индифферентно-доброжелательное отношение к другому ребенку. Трехлетние дети безразличны к действиям сверстника и к его оценке со стороны взрослого. В то же время они, как правило, легко решают проблемные ситуации в пользу других: уступают очередь в игре, отдают свои предметы (правда, их подарки чаще адресованы взрослым (родителям или воспитателю), чем сверстникам). Все это может свидетельствовать о том, что сверстник еще не играет существенной роли в жизни ребенка. Малыш как бы не замечает действий и состояний сверстника. В то же время его присутствие повышает общую эмоциональность и активность ребенка. Об этом говорит стремление детей к эмоционально-практическому взаимодействию, подражание движениям сверстника. Та легкость, с которой трехлетние дети заражаются общими эмоциональными состояниями со сверстником, может свидетельствовать об особой общности с ним, которая выражается в обнаружении одинаковых свойств, вещей или действий. Ребенок, «смотрясь в сверстника», как бы объективирует себя и выделяет в самом себе конкретные свойства. Но эта общность имеет чисто внешний, процессуальный и ситуативный характер.
II. Решительный перелом в отношении к сверстнику происходит в середине дошкольного возраста. В 4--5 лет картина взаимодействия детей существенно меняется. В средней группе резко возрастает эмоциональная вовлеченность в действия другого ребенка. В процессе игры дети пристально и ревниво наблюдают за действиями сверстников и оценивают их. Реакции детей на оценку взрослого также становятся более острыми и эмоциональными. Успехи сверстников могут вызвать огорчение детей, а их неудачи вызывают нескрываемую радость. В этом возрасте значительно возрастает число детских конфликтов, возникают такие явления, как зависть, ревность, обида на сверстника.
Все это позволяет говорить о глубокой качественной перестройке отношения ребенка к сверстнику, суть которой заключается в том, что дошкольник начинает относиться к самому себе через другого ребенка. В этом отношении другой ребенок становится предметом постоянного сравнения с собой . Это сравнение направлено не на обнаружение общности (как у трехлеток), а на противопоставление себя и другого, что отражает прежде всего изменения в самосознании ребенка. Его Я «опредмечивается», в нем уже выделены отдельные умения, навыки и качества. Но выделяться и осознаваться они могут не сами по себе, а в сравнении с чьими-то другими, носителем которых может выступать равное, но другое существо, т. е. сверстник. Только через сравнение со сверстником можно оценить и утвердить себя как обладателя определенных достоинств, которые важны не сами по себе, а в глазах другого. Этим другим опять же для 4--5-летнего ребенка становится сверстник. Все это порождает многочисленные конфликты детей и такие явления, как хвастовство, демонстративность, конкурентность и пр. Однако эти явления можно рассматривать как возрастные особенности пятилеток. К старшему дошкольному возрасту отношение к сверстнику снова существенно меняется.
III. К 6 годам значительно возрастает количество просоциальных действий, а также эмоциональная вовлеченность в деятельность и переживания сверстника. В большинстве случаев старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями сверстника и эмоционально включены в них. Даже вопреки правилам игры они стремятся помочь ему, подсказать правильный ход. Если 4--5-летние дети охотно вслед за взрослым осуждают действия сверстника, то 6-летние, напротив, могут объединяться с товарищем в своем противостоянии взрослому. Все это может свидетельствовать о том, что просоциальные действия старших дошкольников направлены не на положительную оценку взрослого и не на соблюдение моральных норм, а непосредственно на другого ребенка.
К 6 годам у многих детей возникает непосредственное и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему. Злорадство, зависть, конкурентность проявляются реже и не так остро, как в пятилетнем возрасте. Многие дети уже способны сопереживать как успехам, так и неудачам ровесника. Безоценочная эмоциональная вовлеченность в его действия может свидетельствовать о том, что ровесник становится для ребенка не только средством самоутверждения и предметом сравнения с собой, не только предпочитаемым партнером по общению и совместной деятельности, но и самоценной личностью, важной и интересной, независимо от своих достижений и своих предметов. Это дает основание говорить, что к концу дошкольного возраста возникаетличностное начало в отношении детей к себе и к другому.
Такова в общих чертах возрастная логика развития отношения к сверстнику в дошкольном возрасте. Однако она далеко не всегда реализуется в развитии конкретных детей. Широко известно, что существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и в конечном счете особенности становления личности. Наибольшую тревогу вызывают проблемные формы межличностных отношений.
